论现代教学论的发展基础

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论现代教学论的发展基础

来源： 《西北师大学报（社会科学版）》2013年第6期作者： 王鉴 姜振军

摘 要：现代教学论指的是l9世纪末20世纪初伴随着现代社会和现代生产而来的教学论，它是对古代教学论、近代教学论的继承、批判与发展。现代教学论的基础主要包括三个方面：一是现代教学论的学科史基础，教学论史的经验为现代教学论发展提供了发展的根基；二是现代教学论的相关学科基础，主要包括哲学、心理学、社会学、现代科学技术等，现代教学论在与相关学科的深刻互动当中获得发展的养料；三是现代教学论的实践基础，主要包括教学实验、教学改革、课堂教学，教学实践是现代教学论发展的源头活水。现代教学论就是在这三大基础之上获得进一步的发展空间。深入探讨现代教学论的基础，是教学论学科发展的前提和保障。

关键词：现代教学论；基础；发展空间

一、关于教学论与现代教学论

深入探讨现代教学论的基础，是教学论学科发展的前提和根本保障。为什么这么说？这如同地基与大楼的关系一样，只有明确学科发展的基础，才能为教学论赢得自身发展的空问。正如有论者所强调的，“教学论的理论基础亟待阐明，理论基础是学科发展的理论前提，长期以来，教学论对其理论基础未能给予明确界定，使教学论成为‘弄潮’学科，从而成为别的学科的‘材料库’”。[1]在探讨现代教学论的基础之前，我们十分有必要对何为“教学论”，何为“现代教学论”作一界定。首先，关于什么是教学论，有很多提法，在这里我们不再一一列举。根据学科学的通例，我们将教学论界定为“研究教学现象和教学问题，揭示教学规律的一门科学”。这个界定，明确了教学论的研究对象及学科性质，为我们迸一步探讨教学论的其他问题奠定了认识基础。这一点认识十分重要，正如王策三先生所言，“对于一门科学来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。”[2]我们将教学论作如此的认识，旨在匡正教学论里概念、范畴、体系的混乱现象。继而，我们对什么是现代教学论作一界定。关于什么是现代教学论，目前有三种看法，一种是与赫尔巴特为代表的“传统教学论”相对而言的，以杜威为代表的“现代教学论”；一种是二战以后，在世界范围内出现的教学论，其代表有三大流派，即赞科夫的发展性教学论、布鲁纳的结构主义教学论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论[3]；一种是我国学者的界定，主要指与传统以理论思辨为主要的研究方式、以教学理论本身为研究对象的“理论教学论”相对的“实践教学论”或“课堂教学论。”[4]对于以上三种理解，在教学论界各有坚持。我们认为，对于什么是现代教学论的理解，不能仅仅局限于教学论的视域来认识，还要从教育学——这一教学论的母学科的角度去认识，如此，才不至于产生自说自话的逻辑偏颇。什么是现代教学论，首先要了解什么是现代教育，什么是现代教学。从教育学的整个纵向的发展历史来看，所谓现代教育，主要是指建基于现代社会之上的教育[5]其从时间上看，从19世纪末20世纪初即开始了。现代教育是与原始教育、古代教育、近代教育相对应的概念。自从人类社会在19世纪末20世纪初逐渐从近代过渡到现代，教育也呈现出了一些现代社会的特征。期间，虽然各个国家现代化的历程各不相同，甚至相差很大，而且即便是一个国家内部的现代化进程也是一波三折并不顺利，但是现代教育毕竟已经在世界范围内出现而且是人类教育发展的必然走向，这是任何人所无法阻止的。而现代教学论，便是与现代教育相伴而生的。它也是产生于19世纪末20世纪初。至今算来，已经有一百多年的历史了。在这一百多年的发展过程中，形成了众多的理论流派，这些理论流派，如果按国别来看，有德国教学论学派、美国教学论学派、前苏联教学论学派、日本教学论学派、中国教学论学派，等等。这些学派，都是现代教学论的有机组成部分，是从本国国情、历史、文化、实践出发对何为现代化、何为现代教育、何为现代教学所作出的理论概括。因此，可以说，从宏观上，从世界范围来看，现代教学论确实是从19世纪末20世纪初发展而来的理论体系，但是，从微观上，从具体方面看，我们也应该承认，现代教学论在不同的国度，不同的文化背景之下，有不同的表现形式。也可以说，世界范围内没有一本可以代表所有国家或地区普遍情况的“放之四海而皆准”的“现代教学论”。现代教学论只能是某国某文化背景之下的现代教学论。这样，我们便可以理直气壮地言说中国学者视野中的现代教学论了。因为，中国属于世界的一部分，中国教学论亦是世界教学论体系中之一重要部分。中国现代教学论是中国学者基于本国的历史文化传统结合现代化的时代背景所作出的对中国现代教学现象和问题的理论概括和总结。我们在探讨现代教学论这一理论命题之时，一定要有一种“中国意识”。否则，我们所谓的现代教学论将是无根的学问，将是无可附着的“游魂”。关于这种意识，在中国众多其他学科当中，学者已有明确的主张，如美学领域、哲学领域便早有远见卓识的著名学者提出“中国学者在学术文化领域（包括美学领域）应该有自己的立足点。”[6]这个立足点就是中国文化。因此，在这样一个文化自觉的时代里，我们中国的教学论学者也应该有自己的立足点，这个立足点无疑也是中国文化、中国国情、中国实践。如此，我们所言说的教学论才不至于成为“乏味的学问”[7]、被人“拒斥”[8]的对象。只有如此的意识，才能使中国教学论走出困境，获得生机活力。也只有如此的认识，才能使我们今日所讨论的“现代教学论的基础”这一问题产生学科发展原动力的真正意义。毫不讳言，以往教学论教材或论著当中不乏探讨教学论的基础问题，但是，不难发现，似乎探讨教学论的基础只是一种教材结构完整上的需要，是一种与整个论著并无内在关系的“理论摆设”，并无切实“奠基”的意义。我们之所以要重提现代教学论的基础问题，旨在为现代教学论的发展空间问题打好基础。

二、现代教学论的学科史基础

现代教学论是对现代教学的一种理论概括。而现代教学不是凭空产生的。它从古代教学、近代教学而来。同样的，现代教学论也并非凭空产生，它的基础便是传统教学论（包括古代教学论、近代教学论）。从某种意义上说，现代教学论是传统教学论的进一步发展，而非决裂。这正如一棵树的成长一样，它总是从它的根部发展起来的。这一点必须得到尊重。相对于那些为了强调自己的理论贡献，而将前人的理论建树视作陈旧遗物的做法，我们更加强调理论发展的内在逻辑性、继承性和整合性。[9]教学论从古代发展到近代乃至现代，它是有着自己内在的逻辑和规律性的。在这里，我们不妨梳理一下教学论的发展简史。自从古代学校产生之后，人们便开始思考教学问题了，比如中国的《论语》、《学记》，苏格拉底的“产婆术”、昆体良的《雄辩术原理》等等，这些东西方的先哲在自己的教育教学实践当中积累了丰富的教学经验，并且对教学的本质特性有着十分透彻的把握，比如东方的“因材施教”、“教学相长”等思想，西方的“产婆术”等思想都是十分深刻的。这一时期，虽然没有现代意义上教学论之名，但是它却是现代教学论的思想渊源所在。因为，它的思想主张主要来自思想家或教育家自己的经验，故我们可称之为“经验教学论”。经验教学论时期长达两千年之久。教学论成为一门独立的学科起自于夸美纽斯《大教学论》（163年）一书的发表，夸美纽斯提出教学是一门艺术，教学论是一门研究教学艺术的学问。夸美纽斯对教学论的贡献在于，提出了教学论的学科性质、任务以及学科的基本概念范畴和逻辑架构，教学论在夸美纽斯那里获得了“学科自觉意识”。夸美纽斯在建构自己的理论体系的时候，也有意识地将其建立在一定的理论基础之上，如哲学的宗教式的人生观、人性观、人文主义和自然主义的教学观以及实践观，夸美纽斯教学论可称之为“艺术教学论”。夸美纽斯之后，在洛克、卢梭、裴斯泰洛奇等著名教学论专家的努力之下，教学论学科获得极大发展，到l806年赫尔巴特出版《普通教育学》一书，教学论学科实现了质的飞跃。赫尔巴特在直接继承裴斯泰洛奇等教育家理论观点和研究自身实践的基础之上，通过理论思辨和理论演绎的方法，明确要使教学论摆脱经验主义的藩篱而成为一门真正科学。众所周知，赫尔巴特教学论的理论基础是实践哲学和心理学。他关于教学过程的论述被其学生发展为“五段教学法”，以及他提出的“教育性教学”等观点都对后世包括西欧、美国、日本、中国等国的教育教学理论与实践产生了重要影响。赫尔巴特也是明确提出要将教学论学科发展为一门科学的教育学家和教学论专家，他对教学论学科发展的贡献也正在于此。我们将赫尔巴特的教学论称为“科学教学论”。这一研究取向得到了极大的发展，伴随着现代科学技术的迅猛发展，教学论研究出现“唯科学化”倾向，探讨教学规律成为教学论的主要任务。王策三先生在其《教学论稿》当中便明确提出：“教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本问题就是如何科学化的问题”。“根据教育史工作者和教学论工作者的研究，教学论的发展正是围绕着教学论的科学化这条基本线索而展开的。教学论的历史也就是教学论逐步科学化的历史。”到l9世纪末20世纪初，伴随着西欧的“新教育运动”和美国的“进步主义教育运动”而来的理论集大成者——杜威的“进步主义教学论”，根据机器大工业生产的需要和现代民主社会发展的需要，对赫尔巴特教学论进行进一步的改造，并在批判赫尔巴特教学论“旧三中心”的基础之上提出了“新三中心”的主张。杜威对教学论学科的贡献在于他积极响应了20世纪是“儿童的世纪”（The Century of the child）[10]的时代哲学，并且将教学论作为通向民主主义社会的重要途径，使人们不再闭起门来谈论学校的教学问题。他使教学论成为改造现代社会的一种工具。继而，到了20世纪50年代，随着第三次科技革命浪潮的风起云涌，世界范围内的教育改革也是一浪高过一浪，教学论的发展呈现出多元并存的发展态势。人们不再局限于某一家某一派的观点，而是根据本国的历史、国情、文化及对新时代的反应而建构自己的教学论体系。如著名的现代教学论的三大流派便是在此背景下产生并发展起来的。而此时教学论已经离开了书斋化研究，与整个时代、国家紧密联系起来，我们可将这一时期的教学论称为“实践教学论”。

纵观教学论发展的学科简史，我们可以看到，教学论的研究具有如下的特点：其一，研究取向多元化，教学论研究有科学化、艺术化、人文化三条路向；其二，研究基础多元化，不仅包括哲学、心理学、社会学、科学技术，而且还有人文学的基础；其三，研究的方式不仅包括演绎的体系，而且包括归纳的体系。通过教学论学科史的考察，我们发现，现代教学论除了科学化的发展路径之外，还可以向艺术化、技术化的方向发展，现代教学论的学科体系将呈现多元化发展趋势。

三、现代教学论的相关学科基础

现代教学论不是孤立发展的，而是在与其他学科的相互作用中发展的。特别是，现代科学的分化综合趋势日益明显，学科之间要保持自身的“纯洁”而不与别的学科发生关联不仅是不可能的事，亦是十分有害的，这种做法属于自绝其路自取灭亡。现代教学论的发展无疑离不开其他相关学科的发展基础。审视教学论的发展历程，如下学科与教学论关系密切，也被视作教学论的基础学科，主要包括哲学、心理学、社会学和一般科学技术。

（一）现代哲学基础

哲学是关于世界观和方法论的学问。它涉及对世界、宇宙、人生的根本看法，是我们认识世界、改造世界和人自身的理论基础。哲学对现代教学论的意义主要表现在：一方面，从哲学理论当中演绎出教学理论，如赫尔巴特的教学论实际上可以说主要源自于其哲学理论；一方面，哲学为教学理论提供基础和方法论的指导[11]如杜威的教学论就以其实用主义哲学为理论指导。现代哲学，诸如马克思主义哲学、现象学、诠释学、解释学、后现代主义哲学、存在主义哲学等为现代教学论的发展提供了重要的研究基础。我们在探讨现代教学论时不能离开这些哲学基础。正如黑格尔所说，哲学是一个时代精神的精华。面对现代社会所出现的种种问题，现代的哲学家们从人类理性的最高高度指出了人类认识、思维、实践的未来走向。比如，认识到资本主义的剥削本质，马克思主义提出旨在改造世界的实践哲学观点，面对“科学世界”的一统天下以及造成人类的异化现象，现象学、解释学的大师们提出了“回归生活世界”、“回到事实本身”的主张，面对“现代性”对人类理性的蒙蔽以及造成的世界的“祛魅”现象，后现代哲学家们提出“解构”、“返魅”的理论观点，面对人类生存意义危机和人类的异化，存在主义哲学家提出“人的存在”、“人诗意地栖居”的命题，如此等等。这些理论观点是现代哲学家从人类理性的最高层面对人类社会发展的认识，它为我们认识一些微观问题提供了宏观视野和方法论基础。

（二）现代心理学基础

现代教学论与心理学的联系更为直接紧密，“心理学对教学论的价值是任何人都不能否认的”。[12]在教学论历史上，有重大影响的教学论专家基本上也是心理学家。甚至有人将教学论视作心理学的应用学科，而否认它的独立性。虽然，以心理学代替教学论的观点有一定的偏颇，但是，我们不得不承认，心理学对教学论的意义是其他学科无法代替的。我们很难想象，一个对心理学毫无所知的人会对教学论学科发展产生什么有价值的理论贡献。从裴斯泰洛奇倡导“教育学的心理学化运动”以来，包括赫尔巴特、杜威、布鲁纳、赞科夫、洛扎诺夫等著名教学论专家都是以自己的心理学观点来建立起教学理论的大厦。离开了心理学的内在理论支撑，教学论便成了一门不可言说的学科。从总体上说，心理学对教学论的贡献包括两个主要方面：一是心理学的理论直接进入教学理论，如赫尔巴特的“教学四段论”便是在赫尔巴特（“统觉心理学”）对人心理过程认识基础上提出来的；一是心理学作为教学论的理论基础，如“教学促进发展”的教学论命题便是建立在维果斯基“最近发展区”的心理学观点基础上的，对话教学的提出是建立在建构主义心理学的基础上的，多元教学评价是建立在加德纳多元智力理论的基础上的。历史上，心理学领域的每一次进步都在深刻影响着教学论的发展面貌。

（三）现代社会学基础

教学论与社会学之间亦有十分密切的关系。社会学是研究社会现象（社会组织、社会机构、社会个体等），揭示社会规律的一门学科。社会学十分重视作为人类群体存在形式的“社会”和作为个体存在形式的“个人”的研究，特别是注重对人的社会化的研究。现代教学论的发展离不开对现代社会学的理论探究，事实也的确如此，现代教学论的发展受到社会学的深刻影响。20世纪30年代以后，教育社会学的研究深入到课堂教学这一微观领域。20世纪70年代以后，教学过程中的社会属性，如师生关系、师生互动等不断地被揭示出来。当今开放社会，教育不仅要培养学生的个性，还要培养其社会性，出现了群性化教学，等等。[13]“社会化”的概念对教学论当中人的发展的解释具有重要意义。西方的批判理论对教学理论具有启发意义。

（四）现代科学技术基础

教学论与科学技术关系密切。特别是教学的方法、技术、手段、组织形式都要受到科学技术发展水平的影响和制约。现代社会以来，人类的科学技术革命此起彼伏、热浪翻滚，多媒体技术、通讯技术，特别是电子计算机和互联网技术对人类的教育教学产生革命性影响。对于这一方面，作为教学论的研究者理应十分敏感，如何实现现代教学论与现代科学技术的对接是一个十分重要的时代课题。[14]

四、现代教学论的实践发展基础

实践是理论的源泉。离开了教学实践而谈现代教学论发展，犹如痴人说梦。可以说，教学实践是教学理论的源头活水。历史上，有生命力的教学论著作或者教学论流派都有自己的实践基础。这一点必须明确。因此，现代教学论绝不是“闭门造车”可以发展，它必须将自己的“根”深深扎于实践之“土壤”之中。具体来看，现代教学论的实践基础包括如下三个方面。

（一）现代教学实验基础

教学实验是借用自然科学的实验法而运用于教学理论探究的一种方法。在教学论的发展历史上，有杜威的芝加哥大学师范学院附属实验学校的教学实验，赞科夫长达二十年之久的教学促进发展的教学实验，我国陶行知、梁漱溟、晏阳初的农村教学实验等。这些教学实验，以明确的理论建构和社会改造的双重目的，为现代教学论开辟了重要的方向，时至今日，教学实验依然是发展现代教学论的一种重要的方法。以我国为例，上世纪90年代以来的主体性教学实验、新基础教育实验、新教育实验[15]，成为我国现代教学论发展的重要思想来源。

（二）现代教学改革基础

现代教学论与现代教学改革的关系密切。自20世纪50年代以来，教育改革（包括课程、教学改革）成为新时代的重要特征，甚至有人因此将20世纪称为“教育改革的世纪”。每一次教育教学改革，无论是成功还是失败都伴随着新的教学理论登上历史的舞台，比如以杜威进步主义教学论为理论基础的美国20世纪20年代至40年代的教学改革、以布鲁纳的结构主义教学论为理论基础的美国20世纪五六十年代的教学改革以及以要素主义为理论基础的新一轮教学改革，都大大推动了现代教学论学科的发展。反观我国的第八次基础教育课程改革，无论对它的质疑批判，还是它的实践困境，确实为中国教学论界提供了新的论域和新的理论生长点。“任何改革都要处理好继承与创新的关系，新课程秉承以人为本的思想，与时俱进地提出了很多新理念，倡导很多新方式，这些新内容是新课程的亮点、特点，是推进和引领基础教育改革的方向和动力。”[16]这些基础教育课堂教学改革的亮点与特点也将成为理论研究的热点，进而发展成为现代教学论的实践基础，可以说，现代教学改革为现代教学论的新命题的生成和建构提供了广阔而深厚的实践土壤。

（三）课堂教学基础

现代教学论更微观更根本的基础在课堂教学。教学论实际上是关于课堂教学的理论。如果不研究课堂教学，那么现代教学论便成了无源之水、无本之木。无论教学实验还是教学改革，最终要落实在课堂教学上。课堂教学实践是现代教学论的基础的基础。对此，我们要有十分清醒和正确的认识。那种只以以往教学理论为研究对象的“理论教学论”或“主流教学论”使我国的教学论成为一门乏味的受人“拒斥”的伪学问。现代教学论必须“回归原点”[17]——课堂教学实践，进行课堂教学实践研究是建构或推动现代教学论学科发展的最重要最基本的途径，只有在对日常课堂教学实践的研究中，才能产生真正的教学理论的“原创理论”和教学论学派。我国现代教学论的研究现状正好印证了这一事实。比如，李吉林的“情境教学论”[18]、邱学华的“尝试教学论”[19]便是基于课堂教学实践研究的具有原创品质的教学理论。现代教学论的发展需要更多的教学论专业研究者以及一线教师深入课堂做研究，这是现代教学论发展的真正和最终的根据和源泉。另外，需要强调指出的是，现代教学论研究不能离开具体的学科教学论基础，也即不要轻视学科教学论。因为，“教学，总是关于具体学科的教学”[20]学科教学论（语文教学论、数学教学论、英语教学论、物理教学论等等）是一般教学论（或称普遍教学论）的基础，它为现代教学论提供丰富的素材。我们在进行现代教学论的研究之时最好有一门或二门具体学科作为分析的对象，这样的教学论研究才不至于陷人空洞。

“现代教学论学科发展和理论建构必须建立在坚实的理论基础之上，教学论产生和发展的历史表明，理论基础是现代教学理论得以产生的土壤和催化剂，是教学理论流派多元共存的内在依据，是教学论适应实践需要改革发展的生长点和外部推动力。”[21]现代教学论理论基础不仅应包括哲学、心理学、社会学、科学技术等外在基础，而且还应该包括现代教学论的学科史基础和教学实践基础等“内在基础”。[22]现代教学论除了上述的三个基础之外，还“需要借鉴国外的教学理论，形成中国当代的教学理论基础”。[23]借用马克思主义在论述事物变化发展的原因时的话，我们也可以得出这样的结论：“外在基础”（相关学科基础）是现代教学论变化发展的条件，“内在基础”（学科史基础与教学实践基础）是现代教学论变化发展的根据，“外在基础”通过“内在基础”共同推动现代教学论向前发展。

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