“校长专业发展”文献综述

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“校长专业发展”文献综述



常州市教师培训中心课题组发稿时间：2005-6-9



中小学校长专业发展是校长培训工作中正逐渐成为热点的一个问题。但是，目前在我国内地，明确提出要促进“校长专业发展”的，仍然为数不多。经过书刊检索与网络搜索，我们发现在这方面的相关中文资料中，来自港台地区的占绝大多数。我们在以上资料的基础上，试对与“校长专业发展”这一问题有关的文献作一综述，以为我们的课题研究提供方向上的导引。



一、“校长专业发展”的概念

1．“校长专业发展”与“教师专业发展”。有学者认为，“校长专业发展”一词来源于“教师专业发展” ，校长专业发展就是通过借鉴教师专业发展的研究成果，探索校长的成长过程及其规律，分析校长的专业水平要求和专业能力结构，采取有效措施，促使校长不断努力与研究，维持与发展校长的专业水平和专业能力结构，加速校长的成熟成功。

2．校长领导的专业化。在国外，尤其是美国，80年代以来，“成功校长”与“好学校”是紧密联系的，《指向卓越的行动：改善学校的综合计划》（各州教育审议报告书，1984）就明确提出了校长的素质要求，认为校长的领导能力是改善学校的一个重要要素，校长应从事务管理的杂务中解放出来，注重班级指导的改善，人事及预算的规划和立案，教职员的积极性的调动，学历水准的维持与提高等。简言之，即抛弃外向性的行政管理手腕，注重于学校内的领导专业性。

3．校长的专业化与职业化。目前，认为校长乃是一种专门化的职业，需要具备专门的知识与能力，这一点已成共识。但是在校长究竟需要“专业化发展”还是“职业化发展”这个问题上尚存分歧。清华校长职业化研修中心主任王继华是第一个提出“校长职业化”概念的。王继华认为，传统的校长是一种职务，对行政负责，是权力型校长；而在市场经济体制下，校长是受聘于教育服务市场的职业，按聘约规定的职岗要求凭自身能力履行管理、经营学校的责任，对教育服务质量负责，是能力型校长。职业校长要具备“3A能力”，即“战略思考与规划能力”、“资源整合与运作能力”和“动态管理与组织能力”。北京师范大学教育管理学院副院长、全国中小学校长培训专家委员会副主任褚宏启则认为，提校长职业化，有概念泛化的倾向。他认为，一个校长的成长是一个非常复杂而且漫长的过程，并非一两个短期培训就能解决的。他认为，校长职业化不能泛化，职业化一旦泛化就失去了实质意义。“职业校长”的提法确有冲击力，但是否合适值得商榷，校长仅是教师职业中的一个职务，教师的专业化程度比律师、医生要低，而校长的专业化程度比教师要低。因为教师上岗要经过几年的专门训练，而校长却缺乏系统的专业训练。眼下的问题是通过校长培训，提高其素质，实现专业化，而不是职业化。



二、校长专业发展的目标与内容

当前所见的关于校长专业发展的目标方面的资料不多。很大程度上，是以校长培训的目标来替代说明的，实际上这两者应是有区别的。

我国内地，校长培训的目标比较全面，强调提高校长的整体素质，政治与业务并重。在原国家教委制定的《全国中小学校长任职条件与岗位要求（试行）》中规定校长应有的素质是：包括基本政治素养，岗位知识要求和岗位能力要求。在能力方面，强调校长要有规划决策能力，思想政治工作能力，指导教学能力，组织协调能力和语言文字表达能力。

一些发达国家对校长的要求则偏重于有教育见识，公平意识，良好个性心理品质和变革精神。比如日本就要求校长具有献身精神和使命感，能顾全大局不怕牺牲个人利益，有创新精神。美国学校管理人员协会制定的“学校管理人员培养准则”，体现了美国中小学校长培训目标的要求。它认为，校长管理、领导学校应具备7种能力和技能；（1）设计、实施和评价一个改革学校氛围的方案，要运用师生双方努力以形成并实现学校的目标。（2）懂得政治理论并能将政治技能用于获得地方、州和联邦对教育的支持；（3）制定一套系统的学校课程；（4）为一个包括学习目标、课程设置和教学策略以及促进高水平成就的技术的教学管理体系制定计划，并加以执行。（5）设立提高教师专业水平和对此作评价的系统，以便提高教师的工作效果。（6）配置人力、物力、财力资源以便有效地确保学生学业成功。（7）进行研究和在决策中运用研究成果，以便提高制定长期计划的水平、学校运作效果和学生学习成就。（注：参阅姚晓蒙、黄志成：《美国学校管理人员培训模式之一：AASA模式》，《外国教育资料》1996年第2期。）

我国台湾学者则从校务发展与评价、行政管理、教学领导、学校公共关系、个人特质与态度和事业发展等六大领域提出了国民中小学校长专业能力发展标准，共有19项行为、59个行为指针。

至于校长专业发展所包含的内容，一般认为有专业理念、专业伦理、专业知识、专业能力、专业贡献、自我专业发展意识、专业的社会地位等方面。校长专业发展的目标可从这些方面出发来加以确定。

总的来看，我国内地校长专业发展目标的提出也应与时俱进，更为具体、细化一些，更加可操作一些，使得新时期的校长培训工作更有方向性。



三、校长专业发展的途径

校长专业发展的途径是专业教育。校长的专业教育包括学校阶段的教育、入职教育和在职教育即培训。

1．学校教育。我国目前还没有建立起相应的为校长提供专业教育的学校教育体系，校长作为领导者和管理者的系统知识主要在职前和在职培训中获得。为了弥补学校管理人员在接受学校教育方面的缺失，近年来在我国的师范院校中普遍增设了教育管理专业，为各级各类学校提供教育管理人才，为校长人选的提拔提供了更多的机会。在一般的学历教育上，我国内地对校长的要求显然是比较低的，如小学校长不低于中师文化程度，初中校长不低于大专，高中校长不低于本科学历等等。而发达国家一般普遍要求大学本科以上学历水平。

2．入职教育。与系统的学校教育相比，入职教育更具有培训的特色，它的职能是使拟从业者全面了解职业领域内容，掌握从业知识和技能，建立正确的职业观念。对于中小学校长，职前培训是按照中小学校长岗位规范要求，对拟任校长（包括部分新任校长）进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训，它旨在提高对校长职业的全面认识，对校长角色的全面把握，对校长权利和义务的全面了解以及在校长素质和能力要求全面认识的基础上提高他们的领导和管理能力。

1999年，香港成立了校长专业发展小组，并分别为拟任校长、新入职校长和在职校长拟定了专业发展活动，其中对拟任校长的职前教育主要包含：香港校长专业发展评估；入职课程；学校领袖发展课程延伸课程。同时，拟任校长的职前培训也是获取校长资格认证的重要条件。

1994年，美国国家校长协会邀请几所知名大学共同制定了“国家校长协会校长领导和管理合作项目”，该项目以教师培训机构制定的校长职业的国家标准为依据，以提高拟入职校长、新入职校长和在职校长的领导和管理能力为目的，开发了一系列职前和职后教育课程，所有培训项目都至少包括以下四方面的内容：建立学校风格和特色；开发学校的精神气质和文化；统一学校的思想和目标；将学校的教育思想传递给每一个学生、每一位员工、每一名家长以及所有社区成员。

3．在职教育。在职教育也即在职培训，是促进校长专业发展并贯穿整个校长专业发展的最重要影响因素。

1998年，美国教师培训机构TTA制定了新的校长职业国家标准，根据它描述的6类职业标准和96项工作目标，美国国家校长协会设计实施了较完备的校长在职培训项目，其中以校长领导和管理项目为代表，该项目的实施为校长在职培训探寻了一种很好的模式。

香港校长在职培训以系统学习、实践学习为主。系统的学习包括修读证书、文凭、学位课程，参加会议及研讨会、离岸训练课程等；实践学习包括带领及策划优质教育基金计划、质素保证视学跟进计划和校本改善计划、撰写及发表教育论文以分享知识和经验等。

我国内地中小学校长在职培训分为提高培训和骨干校长高级研修两种形式。以往我国的校长培训体系是以政府为主导的传统行政模式，其特征是培训投入、培训计划、课程体系、培训的组织管理和培训方式基本上是按照行政指令下达的。这种模式具有良好的组织性和计划性，但也存在着一些问题，突出体现在统一的培训满足不了校长多样化的要求，培训的实效性不高，不能因材施教，教学的内容也缺乏针对性，模式和方法陈旧，缺乏有效性。在新的历史条件下寻找适合校长专业化的培训机制、模式和方法已经十分必要。目前，校长培训的各种新策略、新办法、新模式正在不断探索试验。



四、校长专业发展的影响因素

除了专业教育以外，还有很多因素影响着校长的专业发展。其中，即有校长自身的因素，如校长原有的学识、态度、能力等等，更有很多外部的影响因素，主要包括校长入职认证制度、职级晋升制度、考核与评价制度、专业组织的促进等等。

1．入职认证制度。校长资格认证制度是校长职业专业化的基本特征，建立校长职业资格认证制度是校长专业发展过程中提高校长专业社会地位的一种专业行为规范。如在美国，有十个专业组织组成的国家教育管理政策委员会制定了中小学校长职业资格标准，要求拟任校长必须经过职业认证并获得职业资格证书方有资格被选任为校长，这是他们保证校长质量的主要方式，这个标准主要从职务要求、业务要求、人际关系要求和其他相关要求等四个方面对专业人员获取校长资格进行认证。香港教育署于2002年2月制定了“校长持续专业发展规划”，其中规定，香港于2002年9月其对拟任校长实行校长资格认证制度，拟任校长获取资格的认证程序分为三部分：专业发展需要分析、特定课程和提高个人的持续专业发展资料册。目前，我国大陆地区对校长职业准入的要求只能做到“持证上岗”，证书是“岗位培训合格证书”而非“职业资格证书”，在这方面与先进地区相比有相当大的差距。

2．职级晋升制度。在职业生涯中，职级晋升是激励个体不断追求自我职业价值的有效方式。1993年，上海市在我国率先建立了校长职级系列的改革目标，将校长的职级划分为五级十二等，详细制定了个等级校长的任职条件及评定的指标体系。1996年，北京市西城区借鉴上海的做法也进行了中小学校长职级制的试点工作。实践表明，校长职级制对校长专注于专业发展而不是职务发展有一定的促进作用。

3．考核与评价制度。考核与评价是促进校长专业发展的一种重要手段。评价的目的重在改善校长的工作，为校长的专业发展提供指导信息，进而促进校长的专业成长。世界各国建立起比较完整而科学的校长评价制度的历史并不长。随着对校长职业及校长素质研究的深入，校长职业标准的逐渐明确，1998年，美国教师培训机构制定了以6大标准、96项行动目标为内容的全国校长评价标准，以此为参照，美国的校长评价体系在近几年有了很大的发展，对促进校长专业发展起到了很大的促进作用。在我国大陆，校长评价工作相对于教师评价起步较晚，尚未形成系统的评价方案，目前，我国仍以考核为评价的主要方式。以考核为主要手段的评价主要目的在于决定校长的升留免降或褒奖惩戒上，忽视评价对校长工作的改进和促进校长的专业发展。

4．专业组织的促动。专业组织的目的是通过对专业人员的从业资格的考核、从业权力的控制和专业伦理的规范保证专业服务的社会功能的权威性。美国的全国性的校长专业组织有国家教育协会校长部、美国学校管理者协会、全国校长协会、国家教师培训机构等，此外还有各种“校长中心”，有各大学与学院设置的校长中心如哈佛大学校长中心，政府设置的校长进修中心如加州政府教育厅所举办的加州学校领导学苑，民间专业机构(或私人基金)下的研究中心或实验单位，如美国小学校长协会、加州学校行政人员协会所设的校长中心，地方学区所举办的校长进修班、如波士顿地方学区所举办的校长Arts研究中心等。在我国香港，1999年成立了“香港学校领导发展网络”，该计划由香港教育学院亚太教育领导及学校质素中心策划及推行，目标在于分享及推广网络学校领导及管理方面的优良实践经验和方法；以专业咨询及成员互助方式，向网络的个人或学校成员提供支持；发布有关教育实务及革新的最新发展资料，以致力推广及促进香港学校领导网络的发展与联系。至今共有近600所中、小学、幼儿园及特殊学校加入成为网络成员，由其中超过200所学校组成16个教育领导行动小组，对应各组所关注的优质教育项目，举办各类型活动，如讲座、工作坊等，实践计划的目标。相比较而言，我国内地的一些专业组织对校长专业发展还没有发挥良好的促进的作用，应该增强其权威性和专业性，以充分发挥其对校长专业发展的促进作用。