语文是什么

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语文是什么
                  浙江师范大学教授  王尚文
                  
                  亲爱的各位同行朋友：
                  语文是什么？这里就有一个例子，我们这次会议的标语——热烈欢迎专家、学者、教师前来莅临指导。“莅临”包含着“来到、前来”的意思。这句话不通不顺。语文是什么？语文就是语言文字的理解和运用。
                  [ 信手拈来一个现成例子，王教授就开门见山地为语文下了定义。听者笑，笑前辈的率真，而绝非嘲笑承办方的这一点点失误。]
                  语文是什么？成为了一个问题，大家都觉得怪异，甚至荒唐，因为其他学科从来都没有什么学科是什么的问题，而语文独立成科100多年来，老师教了100多年，学生学了100多年，专家研究了100多年，到现在还是个问题，所以也才会出现前面的这个“前来莅临”的问题。课改到现在，不是没有培养出好的学生，但总体水平在滑坡，我个人感觉，浙师大招的大学生语文素养一届不如一届。
                  事实上，语文是什么本来是很明确的，倒是给一些专家炒糊涂了，如有的人指出：语文是语言文化，即“用语言表达出来的文化”，按这种说法，中小学、大学所学的课程都是语文了？现在还有说：语文是语言文字、语言文章、语言文化，即语言+文字+文章+文化，七加八加，真正的语文水平却降了。如果把语文所涉及到的都加在一起，看似有包打天下的勇气，但语文的负担太沉重了。
                  我可以严格而负责地说：课程标准并没有真正解决问题，反而把语文是什么的问题搞糊涂了。语文课程标准可以说是建国以来最好的标准，但是问题太多，亟待修订。1963年至2000前，语文教学大纲共有11次制订或修订，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。而到2000年却把“祖国语言文字”改成了“祖国语文”。为什么改？有关专家不管是否自觉，总有点推卸责任的味道。因为在1997年，有一次“讨伐”单纯强调语文工具性的“语文大讨论”，因此改了，“语文”的解释比较起“语言文字”来有弹性呀，其实这是不负责任的态度，制订课标的道理也不说，偷偷摸摸地改了，事后也不交待，于是就变成了问题。
                      [ 关于以上的论述，我在《走进语文教学之门》P11找到了王教授的严格考证：
                  2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》指出：“在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文。”
                  2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”
                     
                  再查阅《语文课程标准》（实验稿），实验稿指出“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文、丰富语言积累，培养语感，发展思维……”发现，课标连使用一次“语言文字”的勇气都没了。
                      由此，我赞佩王教授的较劲，也听懂了以上讲话的主要意思：问题就从“玩忽职守”中来。]
                  刚才在开幕式上，有位领导说现在的语文教学“流派太多了”，我很赞同。这可能就是导致教学质量不理想的主要原因之一。关于语文的解释，不能在书斋里用测字法来讲，而要从青少年的发展来讲，我在最近出版的《走进语文教学之门》这本书里提到汉语教育和文学教育的必要性。语文作为课程是汉语教育和文学教育复合而成。两者不是相混，而是叠加。语文教育解决的是汉语言文字的理解和运用，而不是别的。《钱江晚报》曾有一文报道记者拜访某一名人后代，看到其房舍破烂又小，于是就写“看来居住条件差强人意”，其实“差强人意”的意思是大体上还能让人满意啦。大家看，语文教育该管的不管，就会导致语言文字的理解和运用水平下降了。
                  任何一位语文教师都要有自觉实施汉语教育和文学教育的意识，拿到教材，任务要清晰，不能有什么讲什么；想讲什么就讲什么，要有侧重地解决汉语和文学问题，要把全部都聚焦于如何指导学生理解或运用语言文字上，这就是把功夫花在了该花的地方的语文课。
                  如果这样理解，语文教学在小学、初中、高中有不同的侧重，那么，高中侧重在文学教育，初中侧重在汉语教育，小学有特殊性，两种任务尚未分叉，而课文大多是文学作品，所以，汉语和文学教育都必须进行，从而打下汉语言文字的扎实功底。
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                  以上，王教授对语文的本质作出了正确的界定，他主张中小学生必须在语文课程中既接受语言（母语，即汉语）教育，又接受文学教育，他认为“语文”是汉语教育和文学教育的复合，复合不是混杂、混合、混同，即使不分为两门课程，各自也都具有相对的独立性。这使我们对语文课程的基本任务有了清晰的认识。]
                  关于“语言”，华师大潘文国在他的《语言的定义》一书，搜集各种观点六十多条。语言，是跟人所处的生活环境联系在一起的。语言文字，即口语和书面语，语文教育就是让学生学习口语和书面语的理解和运用，别的少管，少教。这儿，我又要与叶圣陶先生唱反调。对不起，我有不良嗜好，就是要抽烟（王教授开始边抽烟边讲），叶老提出“读写听说并重”，我觉得是错误的。理由一，是口语是婴儿生活在汉语环境里自然习得的。儿童汉语口语能力是自主建构、自然习得的过程。而文字是学得的。理由二，语文教学是不能不管口语的，但不能和读写等量齐观。如何提高口语能力，要通过书面语的学习，促使口语逐渐接近书面语的水平，也不能语和文并重，应该以文字的理解和运用为主。前一阵流行“语文姓语”的说法，我也认为是错误的，在实践中是有害的。语文应该姓文，文字、文章、文学，首先是文字。
                  我这样和叶老唱反调，作为后人是不厚道的，但是叶老当时的提法也是有其特定背景的。因为当时整个世界的背景是“语音中心主义”，认为口语具有本源性，文字是派生的，是记录口语用的，是符号的符号，叶先生这么说，当然可以理解。到20世纪五六十年代，哲学家已经对“语音中心主义”进行了批判甚至颠覆，认为文字有自己的源头，尤其是德里达的“文字中心主义”观点认为：“口语和文字两者相比，文字更有本源性。”因此，口语和文字是两条河流，相互影响，教学中是书面语言影响和提高口语水平。张中行先生这位了不起的语文教育家，他认为“文”的地位、贡献没有被充分地肯定，“语”和“文”在质的方面有相当大的区别：话轻文重，话粗文精，话低文高，等等，总之，文所传的不只是话，而远远超过话。他认为：“文”的理解有大本领，大成就。
                  [ 王教授的观点无疑是：汉语素养主要是“文”的素养，从《走进语文教学之门》P166中能够找到更有说服力的比较：
                  “与音声相比，书写无疑是一种更高的文化。”
                  “书页捕捉住了流动的思维和言语。”
                  “从交际的角度看，文字远比语言更有权势。”
                  “书面语可以提高口语的品质。”
                  由此，我们领会到语文课程培养和提高学生听、说、读、写能力的任务也是不能等量齐观的，要让学生会读会写、读好写好，从而影响和促进学生听和说的发展。同时，我们也看到了王教授质疑权威、颠覆传统观念的勇气和精神。正如滕春友老师所说“年近七旬的老先生有着作为学者的率真和个性”。]
                  解放后，有人提出：白话有什么好教的？但是，现代汉语书面语言的理解和运用确实有大成就，大本领哟。这里举些例子：
                  解放前，中苏两国政府曾签署合作协议。一次，中国政府因为没有收到苏共中央发给各国的一封函，就公开致函苏共“要求你们把信发给我们”，苏共的回信是：你们怎么不用“请求”而用“要求”？我国回答：在我汉语里这两个词语的意思是相近或相同的。苏共再回：据我们所知，这两个词语在汉语里有重大差异，我们对汉语有比你们高的评价。
                  国际原子能机构主席巴拉迪曾说：我每次发表谈话，都极其认真、小心，稿子都要修改十几次，因为用一个词就意味着战争或是和平。
                  余秋雨先生也有望文生义的错误，如“致仕”原是退休的意思，而在他的文章里则是促使去做官的意思。
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                  从过去到现在，从国际到国内的生动事例，都说明了“祖国语言文字的理解和运用”这一语文教师本职任务的坚守，是多么光荣而又艰巨。举余秋雨的错误，似乎过于苛刻，这让我想起了马斗全在《大师的小误》一文中对语言大师季羡林的失误例举：
                  季先生的《我看北大》有“时间斗换星移”之句。斗，即北斗。北斗不会换的，永远是那北斗，而且永远在北方，只是因季节的变化而变换斗柄（第五至七星为斗柄，又称斗勺）所指的方向。所以古代典籍多有“斗柄移”、“斗柄转”、“斗转”之说，而不说“斗柄换”，更不说“斗换”。若欲作“×换星移”，那便应是“物换星移”，如王勃《滕王阁序》中的“物换星移几度秋”。可知季先生所云“斗换星移”，还有其《春归燕园》的“星换斗移”，改作“斗转星移”才对。                   我们不禁感慨，中国文化是何等博大而精深，中国汉字是多么丰富而微妙。而这恰好又一次印证了“祖国语言文字的理解和运用”这一语文教师本职任务的坚守，这是何等的光荣而又艰巨的任务！]
                  因此，如果能让学生会用、用好这3500字常用字，这就是语文教师对中华人民共和国的发展、对人类的进步和文明所做出的巨大贡献了。我，师范毕业，幸运的是参加了高考，我一直敬重语文老师，他的名字和音容笑貌至今活生生地浮现在我眼前。
                  因为今天要赶来聊语文是什么的话题，我6点半就起床，听到了国歌声“中华民族到了最危险的时候，起来，起来……”我也起来，起来。建国以来，今天的中国最强盛，综合国力迅速增强，但是正如胡锦涛总书记所讲的要有“忧患意识”，于是，我要说“中国的教育到了最危险的时候”，高等教育、基础教育、初等教育问题大得多，多得多哟，而小学最有活力，贡献最大，初中、高中应试教育更严重，以分为本，分数是学生的、教师的、学校的、教育局领导的命根。
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                  从语文的定义，到语文课程的任务、语文课程任务中的轻重缓急，层层深入地告诉我们语文究竟是什么。王教授接下来讲述的这两个问题正是小语界长期讨论、实践中始终摇摆不定的核心问题，可以说，认清了这两对关系，语文教学之门就能轻松踏入；把握好了这两对矛盾，语文的一切问题就会迎刃而解。]
                  
                  接下去，我要讲的是两个问题是语文和人文，内容与形式。
                  刚才开幕式上，有位领导说现在关于语文的人文性和工具性的统一已经达成了共识，我并不赞同，这只能说是大部分人的认同。因为其他学科从来没讲过这种关系，比如音乐从来就没讨论过“音乐性和人文性的统一”。我认为，课标把“人文性和工具性”对举起来讲结合是不够科学的。理由有一，语文和政治、历史等学科一样都是人文课程，和科学课程有区别，人文课程自然而然有人文性，并不是语文特有。1993年，我总结出我国当代语文教学先后经历了三大思潮，即思想性——工具性——人文性，并撰写了专著《语文教改的第三次浪潮》，就此掀起了以人文性为主的第三次浪潮，我成为了语文人文浪潮的始作俑者。但后来发展为一边倒，结果是离开了语文的本体，大讲人文套话，并愈演愈烈。2004年，我先后撰文《紧紧抓住语言的缰绳》、《语文教学要走在“语文”的路上》等三篇，想讲清楚人文性和语文的关系。但是到现在，有些人还是没弄清。举个例子，如“韵律”，即诗歌中的平仄、舞蹈中的节奏、建筑中的各种变化……是一些具体可感的实在。词典里有解释“韵律”，但不是韵律的本意，音律是融于诗歌的，不能把它抽出来讲。所以，教学的实体只有一个——语文。我们要牢牢牵住语言文字的本体。我们自己这碗饭已经够吃了。人文渗透在语文中，人文可以激活语文，人文教育贯穿于语言文字的理解和运用之中。如果是这样，当年的编辑就不会不明白鲁迅当时的痛斥了：“不要说这事野兽干不出来，就是人也干不出来的。”
                  人的第一次诞生是口语的习得，学会文字则是人的第二次诞生，由此才会成为一个知书达理的人。人类的文明都集中在文字中。英国语言学家帕默尔在《文学概论》中说：“汉字是中国文化的脊梁”。一个学生学了汉字，4000年的文明史都展示在面前了。因此，我要向在座的语文老师敬礼（向全体听者鞠躬）。我们的任务就是教会学生3500个常用字，一方面他们学习汉文字的理解和运用，同时受到人类真善美的感染，这一任务是艰巨而光荣的。
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                  从这段叙述中，能明显感受到王教授真是语文课改的弄潮者，他笑说自己是语文课改第三次浪潮的始作俑者。为什么要弄潮？因为他觉得方向不对，片面强调了思想性、工具性、人文性。那么，今天，他会成为自我言论的掘墓者吗？显然不会。因为他那一句“把人文性和工具性对立起来讲结合是不够科学的”深入人心。然而他不太理解那些他所说的大部分人，也正如他当时掀起第三次浪潮一样，他们是基于对语文本体的真实揭示才提出“人文性和工具性相统一”这样一个中庸之道的，因为语文学科较之其它学科的人文因素实在过于突兀和特殊了。而当有人自称融合了前三大思潮，并提出“语文味——语文课改的第四次浪潮”时，不知王老前辈会如何作想？
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                  第二个问题是：内容与形式
                  出现在课本里的都是一篇篇作品，它们都有两方面，即形式和内容，它们之间的关系，按照马列主义的说法是：内容决定形式，形式反作用于内容。但这并不是真正的马克思主义观点，我提出两句话：形式实现内容，形式生成内容，而不是决定和被决定的关系。苏联维果茨基提出：“词不是表达思想，而是实现思想。”如果没有词出现，思想就是一摊迷雾，只有词出现了，思想才会生成，才被实现出来。历史、政治、地理全是文本，但是语文以形式为重点，而它们则以内容为重要。语文教学要侧重课文怎么说，而它们则关注课文说什么？语文课关注课文是怎么运用语言文字来生成思想，而不是像有的老师把语文课上成数学课，如《田忌赛马》，我们应该要问：话怎么说。
                  其实，话怎么说，就是做人。
                  我的朋友发表文章“批判”我，后来调子比较高了，我就“反击”了。我指导自己的研究生搜集相关文章写一篇批判性文章。他的初稿写得好像在骂对方了，还摆出专家的架势。我就指导他：我们的立足点是要澄清自己的观点。后来，他写得委婉谦虚，但把道理说得清清楚楚，“孺子可教”也。这就是把人文思想体现在“话怎么说”上，尤其是信的开头一段和末尾一段的写法，这就是一个生动的例子。
                  不知道大家服不服我着这个观点？所有中国辉煌灿烂的文学作品，它们的思想高度都达不到“打倒地主阶级、推翻封建制度”。他们的作品之所以流传下来，不是因为他们的世界观跟马克思一样，而是以一种独特的形式抒写出了人性的感悟。
                  但是有人恰恰津津乐道于内容，因为内容好说，但要区分形式是否优美，就难了，如上《江雪》，老师问：渔翁为什么要在下大雪的冬天里钓鱼？学生的回答是：因为他受压迫，生活贫困，要钓鱼来换饭吃等等。这里，我们应该让学生对古诗的韵律有感受。诗的每行首字连起来“万千孤独”，表现了主人公特立独行的高贵人格，要抓住形式。
                  一次，我到金华某县初中听课讲座，讲座前十分钟休息，我思想斗争激烈，要不要讲真话？抽了烟，思想斗争后，终于说了真话：这堂课零分。因为老师选的教材是当时省编教材里的一篇《谈兴趣》，文章句子不通，逻辑不合，真是是非不分，美丑不辨。但最后，我还是用十分钟时间狠狠地指出了上课老师的优点。后来，这位女老师比我的觉悟还高，她说：非常感激您，知道了教材选的文章未必一定是好文章，通过这次上课，观念也变了，有质的进步。
                  我觉得语文教育界，不是说没有争鸣，只是讨论和争鸣的空气淡薄。基于这一点，我想通过这次发言，给大家一点思考，我再次说“工具性和人文性的统一”这个观点，我不赞成。
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                  在我们看来，王教授似乎过于强调“形式”，我们知道，没有内容，哪来形式？不弄清楚课文讲什么，哪里能明白课文怎么写？所以，我理解，王教授是站在人文浪潮还未停歇的江岸上观望，他的担忧依旧随波澜起伏，我也完全相信他关于“内容和形式关系”的创见。但是，我们也可以把维果茨基提出的“词不是表达思想，而是实现思想。”改为“词既是表达思想，同时也是实现思想。”不是吗？因为，我们相信内容是生动的，而形式是僵硬的，只有当裹上内容的外衣，形式才会华美。所以，只有当揭开了内容之后，才能体会到形式的存在。]
                  
                  有关古诗文的问题，我谈一些小学文言文教学的观点。
                  汉字是中华民族的脊梁呀，中国有悠久的历史，有光辉灿烂的文化传统，包括古代文学的成就，著名指挥家小泽征尔第一次听姜建华演奏《二泉映月》，感动得泪流满面，说“这样的音乐应该跪下来听!”现代的教学就需要继承和发扬这些宝贵遗产。但是我们首先要认识中国古代文学的博大精深，不要把自己所了解的那一点当成全部，要继承和发扬并不容易。就如平仄，许多人包括一些大学里教文学的教授未必弄得清。但是，《红楼梦》里十来岁的林黛玉、贾宝玉都弄得清清楚楚了。要领悟古代诗歌的美，就要跨过“平仄”这道坎。我曾经和中小学教材审查委员会的人争论，读古诗，是让音韵迁就语句呢，还是让语句意义决定音韵呢？我的观点是：音韵是铁定不动的。现在都降低了要求，如果不用古代的平仄来论，就标明是按现代汉语标准来论的，但不能不讲“平仄”。建议教育部有关部门应该制订作为一个文化人必读的古诗文。
                  再说说时下流行的“读经”现象，经典是要读的，但我要说的是：一、“经”里面封建糟粕多得很，如《三字经》、《弟子规》等，要批判地接受。二、衡量什么是精华，就要以温家宝总理所说的民主、法制、自由、人权、平等、博爱为标准，这是人类共同追求的价值观，否则，就是开历史倒车。三、要学生背诵，必须要在了解意思的基础上，全不懂地背是要不得的。
                  以上是我个人看法，不一定对，希望引起大家的思考。欢迎各位同行朋友批评、指教！
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                  一石激起千层浪，王教授的演说即刻引发了听者对语文究竟是什么的诸多思考和争议，大家都希望听到和谐一致的声音，正如新课程需要新规范一样，新思潮的涌入需要及时清理和疏通。于是，随着浙江省教研室滕春友老师掷地有声的总结讲话，骚动逐渐停歇，思想逐渐纯净。
                  滕老师指出：我们要站在小学语文教学的角度，消化性地吸收王尚文教授的报告。我们要在坚定对语文本体的坚守的同时，正确看待如下问题，如：关于内容与形式，王教授是站在语文本体的角度强调了形式，我们则要在教学实践中关注到语言表达的领悟；如：朗读中的表音节奏和表义节奏，我们认为小学阶段应该读出表义节奏；如：平仄严格相对的问题，因为随时代发展，其相对的条件已经缺失，因此，我们只要学生能有所了解……
                  再一次庆幸，再一次感谢！这次宁波之行，这次甬城月湖畔的精神洗礼，能让我带着比较清醒的头脑又一次跨入语文教学之门。]
                  
                  王尚文教授：  
                  (1939-)浙江遂昌人。1960年毕业于杭州大学中文系，先在中师后在中学长期任教语文，1988年调入浙江师范大学从事中学语文教学法的教学与科研工作，1994年评为教授，后任硕士导师。曾在《教育研究》《北师大学报》《语言教学与研究》《课程 教材教法》《语文学习》等刊物发表论文数十篇。专著有《语文教改的第三浪潮》、《语文教育学导论》、《语感论》、《对韵新编》。主编教育部师范司组织编写的中学教师进修教材《中学语文教学研究》，参与主编浙江师范大学版《初中语文课本》（实验本），《新语文读本》小学卷、初中卷、高中卷。1997年获浙江省教育科研重大成果二等奖、浙江省人民政府优秀教学成果一等奖；1999年获曾宪梓教师奖（二等）；2000年评为浙江省功勋教师。2002年中央电视台“东方之子”栏目对其作了专题介绍。