有效课堂教学评价标准框架的实证研究——以北京市两区中学问卷调查为例

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　摘   要：长期以来，对于如何评价一节课的有效或者低效，教学研究者和实践者们一直存在争论。通过对北京市两个区教师进行的有效教概念、理解程度问卷调查，结果表明：不同类型学校（普通校和示范校）和不同学科（语文、数学、英语核心课程与历史、物理、化学、体育等非核心课程）以及不同课型（新授课与复习课），教师在有效教学的特征理解方面，未达到显著差异；而对于不同学段（初中和高中）的课堂，教师和教研员们对有效教学的理解有显著差异。
　　关键词：有效教学；评价标准；调查问卷
　　中图分类号：G47      文献标识码：A      文章编号：1674-2311（2013）01-0068-06
　　作者简介：阚维，男，北京师范大学教育学部课程与教学研究院讲师，主要从事课程与教学论的研究（北京 100875）。
　　一、问题的提出
　　教学关系到一组复杂的活动。源于20世纪上半叶美国教学科学化运动[1]中的有效教学研究，是西方客观主义研究范式下，关注教学效益，追问教学结果的可测性和量化数据的体现。[2]六七十年代美国的有效教学标准研究，适应了教师中心取向的教学（effective teachers），集中探讨教师如何发挥其教学活动过程中对教学的主导、决定作用。尤其关注教师的行为，包括关键行为(清晰流畅的表达、教学手段多样化、以任务为导向、维持学生对学习过程的投入、保证学生的成功度)和辅助行为(利用学生的观念和参与、精心组织、恰当提问、展开探询、传递自身的影响)两大类。[3]80年代后期，在建构主义思潮影响下，有效教学研究将焦点从教师转向了学生的课堂表现（effective strategies），强调学生的认知、态度、自我调节等中介过程在影响教学效率中所起的作用[4]，促进学习者认知能力的建构,探讨学生的认知结构的特点等问题。但整体来说，近三十年的有效教学研究文献显示，国际范围内，有效教学研究仍有一定局限性。主要体现在研究对象的有限：主要以美国、英国和荷兰等几个国家的课堂教学为重点；大量研究主要集中在阅读、数学两门学科，研究内容较多关注“有效课堂管理”和“效能型教师”两个方面。[5]
　　尽管早在上个世纪七八十年代，我国学者已经开始了从前苏联学者巴班斯基的研究中，吸取最优化教学的概念[6]，也借鉴了日本学者广冈亮藏的教学最优化思想。[7]80年代教育心理学领域地对美国有效教学研究成果进行了翻译[8][9]和评述介绍[10]11]。但当时研究的侧重点在探讨教学与智力、能力的发展。进入90年代，特别是新世纪以来，第九次课程改革对课堂教学提出新的要求，来自于美国的有效教学概念，被作为与建构主义理论基础相适应教学理念，再次引起关注。由此出现一批翻译与介绍美国有效教学概念的著作，关注有效教学的意义[12]、特征[13][14]、理论基础[15][16]、教学策略[17][18]等各个方面的研究。
　　近年来，国外研究者将有效教学研究领域中的教学因素和教学技能多样化进行了分析[19][20][21]。英美国学者提出了有效教学的“情境性”[22]特征，即不同社会经济背景下的学校和课堂，具有不同的有效教学标准。[23]美国学者沃伯格分析了美国近八千篇以中小学学生为对象的研究及相关的文献概览，提出了不同学校环境下，对学习内容的指导(cues)﹑学生学习过程中的参与(engagement)﹑教师给予的及时反馈（feedback）等有效教学策略的差异。[24]佩罗夫则提出：由于学生所处的学习阶段、学科内容之间甚至是所处经济文化发展环境存在差异，有效课堂教学策略应该区分这些差异。[25]大量来自微观领域的实证研究引起了人们对有效教学标准的进一步认识。
　　对于我国一线教师来说，了解有效教学课堂标准，有助于推动教师们教学水平的提高。在现有的研究中，贾美华对课堂教学评价体系的研究与实验，突出了教（如教学目标、教学内容与结构）与学（学生活动、课堂气氛、师生精神状态）两个领域的有效教学表现[26]；孙亚玲则以云南省一所地区市的完全中学为个案进行了分析，在有效教学的标准框架中偏重于突出教学活动、教学能力、教学反馈和教学组织与管理等维度。但是，多数有效教学课堂特征的论述与课堂实践相距甚远。从研究范式上来看，我国的有效教学研究多为思辨性的论证，例如，有的研究将有效教学定义为“对话教学”、将“有效能”的教师定位为“智慧型教师”[27]，但是课堂上究竟达到何种程度的互动即为有效课堂？我国不同地区、类型课堂上的有效教师究竟体现在哪些特征上？对于这些问题尚未有相关研究。从研究的内容上看，有效教学的研究缺乏对实践的关注。例如有的学者指出：有效课堂的本质含义促使每个个体学生的进步或发展（崔允漷，2001），但是对于个体学生在哪些方面的进步与发展可以归结为有效教学，未有论证。还有学者认为：有效教学的表现是课堂上学生能够“茅塞顿开、悠然心会…怦然心动、浮想联翩…表现为心灵的共鸣与思维的共振”[28]，但是学习内容的差异、年级的不同，使得类似经验描述性的有效教学特征难以在实践中指导教师的教学工作。这些研究缺乏对实践活动的指导和影响。总结近十年来的研究，学者龙宝新、陈晓端指出：我国有效教学的研究的特点是：在深层上，作为教学理想的有效教学研究已成共识，而当前论述、强调较多的是在中层方面，及教学思路方面进行的应然性研究；较为缺乏的，恰恰是表层作为教学形态的有效教学研究。[29]有的学者直言：与国外的有效教学框架标准研究相比（如美国芝加哥大学萨伯[30]等人的研究），当前我国有效教学研究对教学的微观分析不够，忽视了课堂教学实践问题的复杂性，更缺乏实证性分析。[31]
　　二、问卷设计
　　以往有关有效教学评价方面的研究，往往是研究者从自身经验出发，推论出各类有效教学指标的特征。由于研究者在视角上的不同和理论基础方面的差异，造成有效教学标准框架的出发点和内容差异较大。值得注意的是：由于缺少与一线教师的交流，不少有效教学标准框架制定完成后的实用性较差。本研究力图克服这一经验推论思路，由研究者与教师、教研人员一起,初步制定有效教学特征，再通过问卷调查的方式,了解教师对有效教学课堂评价框架的理解，由此提供一个具有实践基础和多方共识的有效教学评价标准，使学校、教师和教育研究人员在课堂教学的评价中,能够较为清楚地了解教师课堂教学是否有效，促使教师通过此框架进行教学反思,达到提升自身教学水平的目的。
　　本研究要探讨的问题主要有两个：（1）四种变量——包括不同类型学校（普通校和示范校）、学生所处不同阶段（初中和高中）、不同学科（语文、数学、英语三门核心课程与历史、物理、化学等非核心课程）、不同课型（新授课与复习课）——是否对有效课堂标准评价产生影响？（2）有效教学评价标准的模式呈现怎样的特点？
　　量化研究的优点在于：它能测量较大样本人群人对一些有限问题的反应，以统计学方法对数据进行比较，使研究发现简洁地呈现出来。
　　本研究综合了国内外与有效教学相关研究的内容，如课堂教学评价问卷[32]、教师教学效能调查问卷[33]，并与多位教师、教研人员进行了讨论，归纳了课堂教学有效性标准的单项指标，形成试测的调查问卷的第二部分——了解教师们对有效课堂教学的理解。而问卷的第一部分则是教师基本资料（包括教师任职时间、学校类型、班级特征等）和教学内容特点（包括课型特征、教学阶段等）。在问卷的编排上，注重对有效课堂教学评价标准的每一个影响因素的测量。对于每个测量因素的同意程度，在问卷中均采用5级李克特量表进行测量：分值1表示“完全不同意”，分值2表示“不太同意”，分值3表示“同意”，分值4表示“基本同意”，分值5表示“完全同意”。即得分越高表明被调查者对该因素的倾向性越高。
　　样本数量的确定是大范围调查问卷的一个难题。本次调查综合考虑了北京市不同地区教育发展水平，从城区和郊区两个区进行问卷配额设计，以确保样本的抽取尽可能体现北京市各区县课堂教学的实际情况。在调查样本量的研究上以估计简单随机抽样的总体比例时的样本量为基础。运用公式
　　n=■
　　以两城区有教师1.1万名为例，t为一定置信度下所对应的临界值，p为样本比例，?驻p为抽样平均误差。此类调查中，大多数取95%的置信度，此时t=1.96，由于p值较难估计，采用保守策略，取p=0.5，一般误差率(最大允许绝对误差)，?驻p取值为5%或更小。上述公式在95%的置信度下按抽样绝对误差不超过5%的要求进行计算，当教师人数为1.1万人时，取p=0.5，即所应抽取样本量为=371人。由此确定研究样本总量为371人。为了减少无效问卷和未收回问卷对样本精度的影响，研究者确定本次调查问卷发放数量为450份。如此类推，在每所学校进行抽样时，在样本数量上也按照此公式获取，以保证抽样的科学性。
　　为检验问卷的信度和效度,研究者从两个区中共计选择50位教师和教研人员（约占样本容量的1/9）进行预调查，并将所得的数据进行项目分析、因素分析和可靠性检验。将24个满意度指标的数据相加求总分，其中上27%位的分数为71，下27%位的分数为57，运用样本差异性t检验法对总分进行检验，其中有4个有效教学的题项因素t<0.50 （这4个题项是：教师有较强的教学基本功、教师给予学生更多表扬和鼓励、作业内容分层设置和现代化教学手段的运用），故删除。在与教师针对问卷试测的交流中，教师们指出：教学基本功、分层作业和现代化教学手段对于有效课堂教学来说，并不会产生有明显影响。特别是表扬和鼓励，并不意味着学生的学习动机会有所提升，这与俞国良、辛自强的研究（1999）是一致的。这从侧面反映了一线教师在有效课堂标准问题上的一致。
　　由于研究者设计的问卷题项来自多个层面，有必要分析出此问卷中涉及有效课堂教学评价框架的变量类型。研究者用SPSS16.0对问卷数据进行因子分析，探究影响满意度的主要因素，找出理论模型中的潜在变量。探索性因子分析的KMO值为0.840， Bartlett值为1087.754，P值为0.000，输出的5个因子解释20个变量的累积百分比是68.613%。研究者因此将因子分别命名为“教学准备”、“教学引导”、“师生互动”，并将3个因素合并为“效果增强”和“教师效能”两部分。二者结果中的t值全部显著（P值小于0.05），表明“有效课堂教学评价标准”20题均具有鉴别度，所有题都能鉴别不同受试者的反应程度。
　　这样，从预测问卷中明确了5个与有效教学相关的因子：
　　（1）教学准备因子：包括了解学生个人特点，教材重点难点，学生的兴趣点，熟悉不同学生自己的认知方式等；（2）教学引导因子：包括讲授结构概念，通过讨论学习，积极促进参与，通过小组讨论学习；（3）师生互动因子，包括了教师了解学生掌握情况，考虑不同学生特征，控制教学节奏和师生互信；（4）效果增强因子：包括指导学生的元认知，多途径对学生评价，鼓励不同层次学生的发展；（5）教师效能因子：包括及时对教学进行反思和经常与同事进行交流。
　　
　　


表1                       有效课堂教学评价标准调查问卷设计
影响因子 观测变量
教师对自身教学特点的了解；
对课程内容的了解和学生学习过程情况、学生认知特点的了解(赵志成，2003)； 1）了解自己在教学上的长处和不足(a1)；
2）掌握所教内容的重点、难点和突破方式(a2);
3）清楚学生学习过程中的困难之处、兴趣点和前设知识基础(a3)；
4）熟悉不同认知水平的学生和他们的上课状态(a4)；
奥苏贝尔强调在教学过程中，结构取向教学法(structure oriented method)、发现式教学法(discovery method)和归纳式教学法(inductive method)都提供“有意义的学习”。根据不同学科特点、教学内容差异、学生认知水平、学习评价要求以及课时分配情况、，教师能够灵活运用各种教学方法，对学习内容进行引导。有效教学对于教学方法的使用，强调多样化统一的原则。 5）对一些学科内容，能够通过让学生明确学习目标、通过讲授法系统呈现教学内容，促使学生掌握关键知识点、形成完整结构概念(B1)；
6）对一些学科内容，通过引起学生思考的话题，提出关键问题，并以讨提问、讨论等方式，最终形成概念或提升对问题的认识（B2）;
7) 对于一些学科内容，能够适当利用课外时间和资源，促使学生进行一定程度的探究活动（B3）；
8) 善用课堂教学策略和各种手段促进学生积极参与学习活动(B4);  
有效教学注重课堂中的互动, 主要体现在教师在教学行为中的正向反馈、即时评价、与学生个体、群体互动师生互动在教学活动及学生学习行为的影响方面，起着重要的作用（Wubbels et al, 1997）， 9）及时给予学生的课堂回答以积极正向反馈，尊重学生的提出的观点(C1);
10) 随时检查学生对所学内容的了解程度(C2)；
11) 教师与学生的个体互动充分考虑不同认知水平学生、互动问题的反应程度(C3)；
12）创造让学生进行小组合作、课堂讨论的学习环境(C4)；
13）教学过程节奏控制良好，教学环节过渡自然 (C5)；
14）课堂教学体现师生之间互信、真诚和尊重的关系(C6)。
学生元认知水平的引导、多元的评价手段的运用以及，使学生在学习过程中具有学习的成就感；教师在教学任务完成后注重对教学的反思和总结(Walberg et al,1991)。 15）对学生进行思考问题方式、学习方法的指导，发展学生元认知能力(D1)；
16）对学生采用多途径、鼓励性等多种手段的评价方式(D2);
17）增强教学过程和师生互动中的有用信息；淡化处理干扰因素，鼓励学生不同层次的发展目标(D3)；
18）尝试进行分层作业、个别指导(D4)；
19）对教学过程进行及时反思和调整(D5) ；20）与同事进行教学工作方面的交流，针对同类问题进行改进(D6)




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Wubbels,T., Jack L., & Mieke, B.(1997). Paying attention to relationships. Educational
Leadership, 54(7), 82-86.
责任编辑：肖第郁
　　研究者进一步对各因素层面和总量表的内部一致性系数进行检验，结果如下表2所示。
　　　　
　　                                              表2  问卷部分各因子可靠性统计计量表

教学准备 教学引导 师生互动 效果增强 教师效能 总量表
Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 项数
0.897 7 0.886 4 0.702 3 0.783 4 0.858 2 0.902 20

　　　
　　五个因子的Alpha系数全高于0.70，此外，总量表的Alpha系数高于0.9，代表此量表的可信度颇佳。因此，调查问卷通过了检验（见表3）。
　　

                        表3 问卷部分内容的检验结果
因子 教师有效教学特征问卷内容 临界比值
（CR值） 与总分
相关性 Cronbaca’s Alpha值
A.教学准备 A1.1 备课过程中，我了解多数学生的学习特点 6.57 0.55 0.832
A1.2我在课前根据教学经验确定教学内容中的重点、难点以及突破方式 7.74 0.60 0.922
A2  我了解学生学习本节课前的知识基础 6.71 0.57 0.914
A3.1 我了解学生在学习过程中吸引学生的兴趣点 7.78 0.66 0.902
A3.2 我根据学生的难点和兴趣点进行教学设计 6.28 0.55 0.887
A4.1 我熟悉学生的不同认知水平，有针对性地设计教学过程 7.14 0.60 0.913
A4.2 我根据学生的特点，拟定课堂中的学生活动 6.92 0.60 0.872

　　三、问卷调查
　　1.样本分布
　　研究团队选取了两个区不同类型的城区和近郊区35所不同类型（示范学校16所，非示范学校19所）的初中和高中，对语文、数学、英语、物理、生物、历史、地理、政治、体育等九门学科的147节常规课进行了课堂观察，课后对授课教师以及参加课堂观察的区级教研员进行了有效教学标准框架问卷的调查。正式调查共发放450份问卷，回收有效问卷422份，问卷有效率为93.8%。在所有受访者中，初中和高中的教师比例为1∶1.5；中心城区、城区和郊区的教师比例约为2∶2∶1；任职7年以下教师与7-15年教龄以及15年以上教龄的教师比例为2.2∶1.9∶0.9；语文、数学和英语三门核心学科教师占全体教师人数的27%；课程类型中占比例比较大的是新授课（75.7%）。
　　2.问卷数据统计分析结果
　　（1）不同类型学校（普通校和示范校）教师对有效教学的标准理解差异不大。普通学校和重点、示范校教师在有效教学理解方面，除了“教师效能”方面达到显著差异，整体上差异不显著（t=69, p>0.05）；就各个因子而言，“教学准备”、“师生互动”、“效果增强”和“教学准备”四个方面的F值（分别为0.43、0.19、0.93、1.32, p>0.05）等都未达到显著。这表明：普通校和示范校在教师专业化发展、课堂有效教学方面的理解方面趋向一致。这也是近年来对教师专业化发展的重视。
　　（2）不同学段（初中和高中）教师对有效教学标准的理解在整体上有明显差异（t=2.69, p＜0.05）。来自初中和高中的教师以及教研员对“师生互动”（t=2.73, p＜0.05）、“教学引导”（t=2.88, p＜0.05）两个方面差异最为明显。通过方差分析，上述三个不同学段的教师和教研员对“师生互动”、“教学引导”的方差值为6.4%和8.7%，表明不同学段的教师在这两个层面的显著差异达到明显相关。初中阶段，特别是初一年级教师在课堂互动环节上高度认同师生互动，而初三、高中阶段教师在教学引导内容上的重视，显然与课堂学习内容的特点，学生认识事物能力水平有关。这集中体现在初中阶段，主要是初一、初二教师们对有效课堂教学更倾向于采取诸如创设情境、引起学习兴趣、师生之间个体互动与群体互动、尊重学生表现并给予及时反馈等方法，与高中教师有明显差异（t值为3.68、4.15、4.33，p＜0.05）。
　　(3）学科差异（语文、数学、英语核心课程与历史、物理、化学、体育等非核心课程）在有效教学标准整体理解上并未有显著差异；在各因子上也仅仅是“效果增强”部分达到明显的差异（F=3.05, p＜0.05）。这种差异可能是学科在评价方式、元认知等方面的不同而造成的。
　　(4）执教不同课型（新授课与复习课）的教师在有效教学的特征理解方面，未达到显著差异（如执教不同内容的教师在教学准备、教学引导和师生互动三个方面的F值，分别为2.23、1.17、2.56）。
　　3.结构方程模型
　　结构方程模型是探究理论、概念之间关系和结构的统计方法，其优点是可以整合因子分析、路径分析和多重线性回归分析其中的结构模型可求出潜在变量之间的关系。在本研究中，五个影响因子为潜在变量，是无法直接测量的现象；20个观测变量为显变量，由调查直接获得。通过对试测问卷的分析，获得有效课堂教学五个影响因子及对应的20个潜在变量，但是这些变量与因子之间的关系又如何呢？哪些因子的作用更为突出？
　　本研究使用主成分分析，其优点是可以直接用观察变量的线性组合的数值，来表示一个综合变量。通过最大方差正交旋转后，获得的20个因素分析累计解释变异量为57.865%，各题在所属的因素构面中，因素负荷量皆大于0.5，同时在其他因素构面中则皆小于0.5，所以此测量结果，在因素分析方法下，将“有效教学”分成五个构面。
　　模型检验与拟合优度结果见下表4。
　　

表4 有效课堂教学框架模式适合度结果
指标 x2 df x2/df P GFI IFI NFI CFI RMSEA
有效教学 422.313 142 2.968 0.000 0.873 0.898 0.852 0.897 0.070
　　
　　表4数据显示，卡方对应的P值具有统计显著性，卡方与自由度之比略大于2，这两项指标表明该模型还未满足要求。此外， CFI、NFI、IFI的值均接近于0.9，RMSEA值小于0.08，这几个指标均满足模型检验与拟合优度的要求，说明模型的拟合效果总体上较好。
　　为得到更理想的模型，研究者对模型进行修正，得到如图1中的修正模型。
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　　　
　　(1）潜在变量之间的关系分析。潜在变量间的系数表示某一变量的变动引起其他变量变动的程度。在图1中，教学准备与师生互动因子之间的回归系数为0.79，表明教学准备到位，才能有较好的师生互动。
　　（2）潜在变量与观测变量之间的关系分析。①教学准备与观测变量之间的关系。从教学准备来看，掌握学生兴趣点系数最大（0.79），了解学生的个人特点次之（0.77），接下来是了解学生上课状态（0.75）、熟悉学生不同认知水平（0.72）和掌握学生困难点（0.72）。以上说明在有效教学方面，研究者与教师在教学准备方面的认识是一致的：通过细致的教学准备，特别是注重对学生个体、课程内容和的了解是保证课堂教学有效性的重要保障。②教学引导与观测变量之间的关系。知识体系的构建仍是最重要的关系（0.79），而立足最近发展区对于教学引导来说，是有效教学中的重要因素（0.77），说明知识体系和立足学生最近发展区的教学，对当前的有效课堂教学引导有重要的影响。③效果增强与观测变量之间的关系。元认知因素系数最大（0.71），其次是多途径评价和多层次发展。说明教师和教研人员在这一问题认识上的共同点。④ 教师效能与观测变量之间的关系。及时对教学进行反思、经常与同事进行交流的系数达到最大，说明二者对有效教学因素有显著影响。
　　4.有效课堂教学评价标准的确定
　　通过大规模问卷调查，有效教学理论模型得到验证后，就可进行课堂教学评价标准的制定。有效课堂教学评价标准由三级指标构成：三级指标为教师、教研员完成反馈后的形成的各个观测变量的结果计算得出；二级指标为上述模型中形成的影响因子指数，研究者将各因子内单项指数相加再取简单算术平均数，有效课堂评价标准则是对影响因子指数计算加权算术平均数。根据平均数，研究者将有效课堂标准的框架如表5：
　　

一级指标 二级指标 三级指标
总指数 影响因子指数 排序 单项指数 有效性
判定 指数 排序
65.19 教学准备
（无学段和课程内容的限制） 67.17 2 了解学生个人特点 弱  中 强 68 11
掌握教材重点、难点 弱  中 强 62 16
清楚学生兴趣点、困难点和已有知识特征 弱  中 强 68 4
熟悉学生的不同认知水平 弱  中 强 58 6
了解学生上课状态 弱  中 强 63 12
为不同学生发展不同层次的教学目标 弱  中 强 68 7
教学引导
（分为初中年级和高中年级 68.25 1 高中年级 形成知识概念的结构体系 弱  中 强 65 1
能够使用不同教学策略 弱  中 强 67 8
引导学生思维能力提升 弱  中 强 45 2
初中年级 教学内容联系学生生活 弱  中 强 64 3
指导不同层次水平学生提高 弱  中 强 65 4
师生互动
（分为初中年级和高中年级 63.20 3 高中年级 提问环节充分有效 弱  中 强 67 14
鼓励学生提出自己的见解      
给予学生评价性反馈 弱  中 强 69 5
初中年级 良好班级管理 弱  中 强 70 20
小组活动形式 弱  中 强 66 19
师生、生生互动 弱  中 强 63 17
效果增强 62.50 4 发展元认知能力 弱  中 强 53 10
多途径给予评价 弱  中 强 60 13
鼓励不同层次学生发展 弱  中 强 56 14
教师效能 61.28 5 与同事进行教学交流、探讨 弱  中 强 65 9
及时对教学进行反思、总结 弱  中 强 70 12

　　
　　上述数据表明，教师、教研员对有效教学评价标准表的总体感受度指数为63.89，与有效教学调查问卷获得的平均得分（3.06）基本吻合，验证了本研究确定的有效课堂教学评价框架的有效性。
　　本次研究得出的主要结论如下：
　　1.在有效课堂教学框架中，单纯地经验型推论，不能对有效教学的课堂实践起更大的推动作用。本研究将当前现有的有效教学标准框架与教师的意见与反馈结合起来，在教师层面上进行问卷调查研究。从数据分析中，可以看出：对学生知识掌握方面兴趣点、困难点等情况的了解，是有效教学的前提；而教师能否悦纳他人的想法，反躬自省自己的教学，是有效教学的基础。而比起“师生互动”来，“教学引导”仍被教师们认为是有效教学的核心内容。表5中，无论高中还是初中教师对“教学引导”各项内容排序都十分靠前，特别是在高中阶段。这可能是由于我国课程内容抽象化和核心课程课时有限的缘故。而经历了十年课改的历程，教师们对教学准备的理解，没有学段与课程内容限制这种共识，在此问卷调查中较为突出。
　　2.近年来课堂教学评价，有一种趋势是将师生互动作为课堂评价的主要内容之一。由此造成的后果是课堂“集体无意识参与”的激增。在本调查中，一线教师对有效课堂教学的理解是恰适的——从教师们填写的问卷来看，高中年级的课堂互动，更多地注重评价性反馈。是否有小组活动、班级管理问题降到次要地位，也体现了一线教师的思考。
　　3.元认知能力、多途径评价和鼓励不同层次学生的发展，而不是学生的当堂测验或大批作业，这已成为一线教师在有效课堂教学评价体系中的共识。但对于“鼓励学生提出自己见解”，还未被教师作为普遍接受的有效课堂标志。
　　本研究尚存不足：由于缺乏大范围内了解学生中期和长期课堂学习成效的工具，很难将学生的学习成效与教师的有效课堂教学行为特征直接联系起来。当前的研究也只能将研究者与教学一线实践者的看法联系起来进行分析。
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　　责任编辑：肖第郁        
　　An Empirical Study on Effective Teaching-learning Assessment System
　　Kan Wei
　　Beijing Normal University,Beijing 100871,China
　　Abstract: There had been furious debates on effective teaching and learning between researcher and practionners. Integrated all related factors and their understanding on effective teaching and learning, the researcher ten developed the questionnaire which conducted among 2 districts in Beijing (N=412). the conclusions of the study indicate that there is no significant differences among various schools, different subjects (Chinese, math, English, physics, chemistry and P.E.) and all kinds of class types. However, different school stage contents have obvious significant differences, which provide suggestions on effective teaching learning assessment form.
　　Keywords: effective teaching-learning; assessment standard;questionnaire survey