文化视域下的地方课程价值探索

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文化视域下的地方课程价值探索
来源：《当代教育与文化》(兰州)2009年1期第104～108页 作者：孟凡丽、吕红日


　　【内容提要】课程与文化之间联系紧密。文化自身所具有的个体、社会价值和地方课程的“适应、理解、超越”三种品质为探索地方课程价值提供了可能。文化视域下，地方课程的价值表现为个体价值（个体谋生价值、促进个体价值意识的形成和发展、促进主体性发展）和社会价值（维系社会关系、形成地方社会的发展模式、促进地方社会和谐发展）。
　　【关 键 词】文化/价值/地方课程
　　【作者简介】孟凡丽，新疆师范大学教育科学学院教授，教育学博士；吕红日，新疆师范大学教育科学学院。（乌鲁木齐 830054）
　　［中图分类号］G 423　［文献标识码］A　［文章编号］1009-4830(2009)01-0104-05
　　“价值”是一个运用十分广泛的概念。马克思主义认为哲学意义上的价值，是从人们对待满足其需要的外界事物的关系中产生的，是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识。所谓课程的价值是指课程能满足主体的一定需要，亦即课程的存在、发展及变化对一定主体需要及其发展的适应。通俗地说，课程的价值就是课程对人和社会的意义。[1]由于地方课程是各个地方根据本地区政治、经济和文化发展的特点和需求，设计开发出的适应本地区学生发展并有利于促进社会发展的课程体系，[2]因此，可以说地方课程价值就是地方课程对学生个体和地方社会的意义，具体讲就是地方课程在满足学生个体、地方社会的存在和促进学生个体、地方社会的发展两个方面能够发挥的作用。
　　厘清地方课程价值可以为确立地方课程领域和教学目标提供前提和基础，为地方课程编制提供基本的指导规范。因为课程与文化之间存在着密切关系，所以在文化视域下，从文化的价值出发，探究地方课程的文化品质，有助于寻找地方课程的价值。
　　一、文化的价值
　　文化总是特定人群在一定时空下，与特定自然环境相互作用中，求取生存和发展的结果和过程。在与其所在环境相互作用中，一定人群在特定地域环境中产生出为特定人所持有的文化。文化的价值表现为：
　　（一）文化的个体价值
　　1.基于个体生存的需要：文化塑造了个体的知识、观念和行为
　　文化并不是我们单纯去吸收的东西，文化是习得的。人类学把这种习得的过程看做是文化濡化。社会学家安东尼·吉登斯把社会化描述为这样一个过程，即一个无助的小孩通过与他人的接触，逐渐成为一个有自觉意识，有见识的人，并在特定的文化及环境中应对自如。最初的社会化通常发生在家庭内部，这个过程从出世一直持续到孩子从学校开始参与到家庭之外的更大更多样化的组织中去，社会化内容包含语言的习得、性别化身份、社会角色的获取。无疑童年习得的地方文化对个体成为地方社会的一员，维系自我生存发挥了决定性作用。
　　2.基于个体发展的需要：文化间理解发展了个体反思能力和价值意识
　　任何地方文化都具有先天性“缺陷”，而这种缺陷很难在不同文化的交流碰撞外通过个体有意识的反思获得体察和理解。个体反思能力和价值意识的树立需要文化间理解的锻炼和培养。文化间理解发展个体反思能力和价值意识需要六个阶段：文化与文化的际遇，文化与文化的对话，文化与文化的碰撞，文化与文化的反思，文化与文化的理解，反思能力和价值意识形成。文化间理解为个体提供了多元的发展空间，在这个空间里个体与文化相互作用、共同发展。与基于个体生存的需要相比，基于个体发展的目标是更高一级的文化价值。
　　3.基于个体主体性的需要：建立文化理想——对文化的超越
　　自从文化间的理解使人产生了理性追求，人就不甘于受文化悖论的摆布，而是通过自我的努力从困境中解脱出来，按照自己的目标，建立自己的文化理想，达到对文化的超越。超越是批判和创新。对文化的批判和创新就是舍弃文化中那些不合理的要素，创立新的要素。文化的超越指向真、善、美的境界，而真、善、美的境界是伦理道德的自由世界，所以文化的超越过程就是人不断扬弃，自我完善，追求自由解放的过程。文化理想的追求真正体现了人的文化主体性，它是在文化间理解的基础上对文化的彻底超越。与基于人的生存和发展的需要相比，基于主体性的需要体现了个体最高层次的文化价值。
　　（二）文化的社会价值
　　1.基于地方社会生存的需要：文化形成地方社会群体整合
　　地方社会群体整合指特定社会把不同团体或个人的思想、目标、心理、行为规范协调为一个统一的整体。地方社会群体整合实质上是文化整合。它是一个共建地方社会群体的文化意识体系和价值参考系统的过程，目的是为了使地方社会的群体成员共享一套文化规范和价值观念，以便进行共同的价值认识、判断和选择。
　　2.基于地方社会发展的需要：文化形成地方社会的“内在发展”模式
　　20世纪70年代以来，由于“内在发展的理论”观点的提出，人们愈来愈意识到本土知识对当地社会发展所起到的重要作用。内在发展理论认为，社会发展是一个被唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程。要真正实现这个过程，必须克服对外来知识的依附，重视本地区已有知识资源，并进一步提高本地区的知识生产能力。当地社会发展不可能模仿任何一个外部的模式，而必须采用本地人民自主选择的目标和方法。当地社会的发展只能是一种依赖本地区文化的“内在发展”。[3](P327)
　　二、地方课程的文化品质
　　课程与文化之间有着天然的血肉联系：一方面，文化造就了课程。文化作为课程的本体决定了课程的文化品性，基本逻辑规则和范畴来源。抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木。另一方面，课程又精炼创新了文化，课程作为文化发展的重要手段，为文化的增值与创新提供核心机制，课程作为文化的媒体，批判、更新、创造着文化。[4](P1)总体来看地方课程的文化品质可以分为三种：
　　第一，文化濡化：地方课程适应文化
　　文化濡化从教育的角度看，是一个社会内如何“教”与“学”的问题，是个体如何适应其文化并完成其身份与角色的行为过程。教育是特定文化的产物，世上没有适合一切文化的教育，教育必须满足所属文化的需求。在学校教育之前，各儿童已经具有了学习经验，形成了基于本地方文化模式之上的学习方法，获得了根植于本土文化土壤中的经验和知识，对儿童在学校的学习产生了重要影响。因此重视不同文化背景下儿童通过家庭、地方社会的文化濡化获得的学习经验和方法与他们在学校的教育中所要培养的学习经验和方法之间的连贯性是非常重要的。
　　第二，文化融合：地方课程理解文化
　　随着国际社会日益呈现多元化趋势，多元文化教育已经成为了一个普遍存在的紧迫问题。国外有学者提出，应使学校成为多元文化的工具，目的是通过多元文化教育使来自各个地域、民族、种族和社会阶级群体的学生可以享受平等的教育，保持和发展多样的文化，反映文化的多样性和平等性，并进而推进文化间的理解、合作与融合，帮助学生解决多民族、多种族、多文化社会中遇到的所有问题。
　　第三，文化创新：地方课程超越文化
　　当个体的主体性被真正地激发出来，个体的主体地位被真正地树立起来的时候，地方课程就是教师和学生两类主体所形成的地方文化的群体主体。地方课程与地方社会的其他群体主体，社会的政治、经济、文化之间的关系不再是适应与被适应、依附与被依附、支配与被支配的等级关系，而是主体与主体之间的“交互关系”。
　　三、文化视域下的地方课程价值
　　地方课程的“适应、理解、超越”三种品质和文化自身所具有的个体、社会价值为探索地方课程价值提供了可能。
　　（一）地方课程的个体价值
　　1.个体谋生价值
　　个体谋生价值是基于个体生存的需要做出的判断，体现了地方课程“适应”文化的品质。
　　地方课程的个体谋生价值着眼于社会生产和生活对个体的知识技能的要求，是一种体现“人力”教育的价值。该价值一方面通过地方课程对个体的教育，把社会文化的行为规范传授给学生个体，让他们获得与社会生活和职业生活相适应的角色和意识，以便在进入社会生活时能尽快地适应环境；另一方面，地方课程可以通过传授“何以为生”的知识和技术，使学生掌握具体的谋生本领。地方课程的个体谋生价值也是出于地方社会现阶段个体生存的需要。因为总体来说，我国地方社会生产水平不高，传统的农业劳作方式在整个国家经济中占有很大比重，还有相当数量的人口没有从根本上解决温饱问题。一些省区从本地实际入手，充分挖掘文化资源中的生产潜力，开发编写出带有职业或专业教育色彩的地方课程，发挥了地方课程为地方社会培养劳动力的功能。
　　2.促进个体价值意识的形成和发展
　　这一价值是基于个体的发展需要做出的判断，体现了地方课程理解文化的品质。
　　人类的认知、情感、技能和能力发展凝结在文化中，通过课程这种“教育化的文化”的过程，内化为个体的认知、情感、技能和能力，影响着人对客观世界的价值观念，实现着个体价值意识的形成和发展。地方课程促进个体价值意识形成和发展的价值可以从个体认知、个体情感、个体技能和个体能力四个方面理解。
　　(1)在个体认知方面
　　地方课程通过反映特定文化，以学生个体接触到的人、事、物为基础，尊重每个学生的自身经验、学习方式以及所属的文化，能够丰富生活经验，充实生活知能，提高学业成绩。
　　(2)在个体情感方面
　　通过学习地方课程中关于地方社会的价值、信念、民族、历史、风俗等知识，学生可以认识自己所属文化和其他地域文化的成就及特点，发展积极的乡土认同；改变和消除以往形成的关于其他群体的负面态度、偏见和刻板印象，发展健全的概念，形成对不同地区文化的积极态度，获得正确的自我认同，走出自身地域文化的局限，由爱乡而爱国，从而培养开阔的民族观、世界观。
　　通过了解自身所属文化生态环境，学习文化的多样态并由此出发，经过批判思考、价值澄清、解决问题等过程，学生可以形成尊重各民族、种族文化的良好心态，探寻关于人性、社会权利、社会公正等问题，进而具备开放的胸怀与宏观的视野。
　　(3)在个体技能方面
　　学生借助地方课程所呈现的地方文化，能够了解地方社会的特色与问题，形成服务本土、发展社会的技能。
　　(4)在个体能力方面
　　地方课程能够培养学生具备多元文化素养和跨文化的沟通能力，培养学生学会有效进行多元文化之间的沟通，以及学生在多民族国家中处理民族、文化多元发展的知识、技能、态度。地方课程通过传递本地区文化的特性、丰富性和多样性，能够帮助学生发展活泼和探究的心灵，培养他们理性怀疑及辩论的能力，帮助学生理解世界、他人和自己，从而发展学生多元的智力品质和创造精神。
　　3.促进主体性发展
　　促进主体性发展是基于个体主体性的需要做出的判断，体现了地方课程超越文化的品质。
　　促进主体性发展的课程表现是地方课程真实地反映学生的生活世界，满足学生对生活情景的需求，在具体的生活情景中体现个体选择的能动性、价值体验的主动性和文化需要的创造性。
　　(1)个体选择的能动性
　　在课程共有的价值取向中，地方课程、国家课程、学校课程之间是一种相互交往、理解、批判、反思、创造的超越关系，这种关系所映射的社会民主与平等的教育追求要求学生在了解和掌握多元民族文化方面要具有足够的选择权。对课程具有选择权意味着学生作为课程开发主体积极参与地方课程编制。所以建立“课程审议”制度就显得尤为重要。课程审议中的学生代表和其他的课程专家、学者、校长、教师一样，是课程集体里不可或缺的主体之一，他必须要代表学生，反映对生活世界的价值诉求，让学生的声音在课程编制中响起。如果在编制伊始就把学生排除在课程大门之外，地方课程促进个体主体性发展的价值只会是个梦想。
　　(2)价值体验的主动性
　　“课程审议”在本质上追求的“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。[5](P21)但是“实践兴趣”缺乏自我反思的特征，这样，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也难免受到蒙蔽，而且“达成一致”也会被作为一种控制方式来使用。所以“课程审议”是有缺陷的，它不能保证个体主体性的彻底发挥。为了缓解这一问题，地方课程除了让学生具有基本的课程权力之外，还应该为他们“主动地体验价值”创设可供选择的空间。除非把地方课程教材编写成一个开放的、拓展的、有充分实践机会的内容体系，否则个体价值体验的主动性会无从展开。因此，地方课程的实施不应是接受式的，而应当具有实践性、综合性、多样性。设计地方课程时要更多地组织学生开展不同形式的实践活动，为学生提供经历、体验、感悟、综合和提升的机会、条件。
　　(3)文化需要的创造性
　　个体是文化的创造者，这是学生主体性的最高表现。经过个体选择能动性和经验价值主动性的培植，学生的理性思维能力、批判反思精神和人文理解情怀得到进一步提升，对创造文化的需要会应运而生。就其来源来说，文化世界是个体和群体一起建构的。所以不只是专家、学者、科学家、政治家在创造着文化，学生在班级、学校和日常生活交往时也在创造着文化。这些个体文化和同伴文化在促进学生人格发展过程中所起的作用丝毫不亚于书本知识。而且如果从自我建构对个体的意义来说，前者所起的作用可能会更大。地方课程要是能够把学生个体创造的文化作为地方课程的基本构成之一，而不是把地方课程当作传达地方文化权威声音的工具，就会极大地鼓舞和激发学生学习、创造的积极性。这对学生的主体性发展具有重要的意义。
　　（二）地方课程的社会价值
　　1.维系社会关系
　　这一价值是基于社会的生存需要做出的判断，体现了地方课程适应文化的品质。
　　社会关系是人与人之间在长期的生产劳动中形成的错综复杂的关系。为了维护各自生存的需要和利益，人们结合成不同社会群体，并产生维护这些需要和利益的同类价值意识。同类价值意识是社会群体成员共有的价值心理和价值观念，包括认知、情感、意志、观念等方面的总和。它是一个人认识自己的社会群体，能够在群体中获得认同感和归属感的关键。地方课程适应文化的一个重要表现就在于赋予社会群体以同类价值意识，同类价值意识同时会反过来积极影响社会群体的结合和性质，即同类价值意识类聚着群体。没有同类价值意识的作用，社会群体就难以长时间地结合而最终分散消解。
　　2.形成地方社会的发展模式
　　这一价值是基于社会的发展需要做出的判断，体现了地方课程理解文化的品质。
　　地方课程通过展现本地区文化的历史沿革和发展现状，深入分析影响地方社会文化发展的自然生态和社会生态包含的各个要素，有助于唤醒当地人的主体意识、责任和创造力。通过学习本地区丰富多样的自然、社会、人文知识以及地方文化中人与自然相处的经验或教训，结合当地社会发展的实际，有助于学生形成可持续发展的理念和自然、人、文化和谐共存的观念，积极探索一条与地方社会相适应的发展模式。这也说明了地方社会的发展是依托地方文化和自然资源的战略、经济、政治、文化、生态等要素的协调发展，而不是单方面的经济行为或政治行为。
　　3.促进地方社会和谐发展
　　这一价值是基于社会的发展需要做出的价值判断，体现了地方课程超越文化的品质。
　　和谐社会是人类的需求和理想，它蕴含了“仁民爱物”、“协和万邦”、“以人为本的发展观”、“中国特色社会主义”、“为人类做出更大贡献”等内涵，是中国文化自性的完整呈现。和谐是在承认差别和多样性的前提下追求一种“和而不同”的动态平衡。多样性是生物界和人类社会共同的生存之道。社会多样性是人类适应环境的产物，也是人类精神创造无法抑制的表达。多元文化资源和良好的多元文化基础完全可以为政治文明和可持续发展提供动力。地方课程通过培养具有多元文化态度和能力的个体，可以直接发挥多元文化的功能，“动员社会力量，推动社会改革，追求不同群体在文化和物质上的繁荣以及人类本身的自由和尊严”。[6]（前言）
　　【参考文献】
　　[1]陆志远.课程的价值和评价[J].海南大学学报（社会科学版），1994,(1).
　　[2]徐辉，章治洋.略论美国地方课程的开发与管理[J].教育研究，2002,(3).
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　　[4]郝德永.课程与文化——一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
　　[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，1999.
　　[6]张海洋.中国的多元文化与中国人的认同[M].北京：民族出版社，2006.