论教学的“域界”张力

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论教学的“域界”张力
作者：刘炎欣，刘旭东


摘要：教学世界是由生活世界和科学世界共同构成的育人世界。传统的唯科学世界的教学观忽视了生活世界的教育意义，功利主义的教学思维导致教学过程缺乏张力，人的发展成为单向度的技术理性化过程。重塑教学伦理，应以生活世界作为教学世界的基底世界，以科学世界作为教学世界的主要世界。融通两重世界的域界，应寻找教学的最佳契合点，关注生命价值，立足建构生成，培养和谐人格，从而使教学过程充满张力，促进人的全面发展。
关键词：教学；生活世界；科学世界；融合度
现象学家胡塞尔( E.Edmund Husserl,1859-1938)对存在世界进行了划界，将我们生活于其中并与之不断发生关系的世界分为生活世界和科学世界。他认为，生活世界是一个前科学的、非课题性的和奠基性的直观世界，是科学世界的基底世界；科学世界是在生活世界的基础上经过抽象化和概念化之后的世界，是一个建立于经验和规范基础上的理性世界。人的科学意识的觉醒是人类文明发展的必然结果，科学意识的觉醒超越了生活世界的原初性，对生活世界进行课题化和概念化，形成了以生活世界为基础的科学世界。
从胡塞尔的哲学视角来思考课堂教学，教学是一种特殊的生活，同时面对着两重世界——科学世界和生活世界。科学世界是教学的自为世界，是教学得以进行的理性依据。在科学化理性思维的指导下，形成的正规化、制度化和体系化的有组织、有计划和有系统的课堂生活，保证了科学知识和理性精神的传播，产生了特殊的学校教育时空；而教学中的生活世界是人存在的世界，是一种蕴涵着主观世界、客观世界和社会世界的综合世界，在这个特殊的世界中，教育者和受教育者以教学内容为中介，完成着对自然世界、社会事务和精神世界的建构。
可见，生活世界和科学世界之于教学而言并不是截然对立的两个范畴，其“域界”张力是具有较高融合度和分解度的二维世界，两重世界共同构成教学世界，促进人的全面发展。然而，反观现实的学校课堂教学，在技术理性化和功利化追求的影响下，形成了以人的知识最大化和成绩最优化的教学思维，导致对科学世界和生活世界的人为割裂。追求科学世界的最大化，往往会使生活世界弱小化，科学世界遮蔽生活世界。因此，思考两重世界的融通度，寻找教学的最佳契合点，提升教学的“边界渗透度”[1]，对教学的发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。
一、唯科学世界教学观批判
追根溯源，科学世界具有悠久的历史。肇始于古希腊的人类早期文明孕育了科学精神。在古希腊，科学意识觉醒于灿烂的哲学文明。基于对存在之物的根源性探究，古希腊对象性的哲学思维方式催生了科学的萌芽。苏格拉底（Socrates，前469年一前399年）“认识你自己”的哲学思维确立了人的主体地位，而“知识就是美德”的命题揭示了经验性知识的相对性，即知识存在于“经验和感觉”之外的“善”。主体意识的觉醒和对普遍的“善”的思考，使得“科学世界”在哲学的母体中孕育并诞生。苏格拉底的弟子——伟大的哲学家柏拉图（Platon，前427年一前347年）进一步把客观世界分为现象世界和理念世界。理念世界成为科学世界的先导，认识真理就是要接近“理念”，理念乃是事物最高的和最终的共相——科学的本质——普遍的永恒性。到了亚里士多德（Aristotle，前384年一前322年）时代，“理性”成为世界最高、最完美的体现，成为科学世界的最高追求。
近代笛卡尔（Rene Descartes．1596年-1650年）“我思故我在”的哲学思考奠定了个体抽象化的思维活动。“我思”实现了哲学向科学的转向，对整个现代科学产生了深远而持久的影响。他以理性作为最高的权威，用理性的天平衡量现有的一切观念，使理性——科学世界进一步澄明，确立了科学世界的理性边界，奠定了理性主义的哲学思潮。康德（Immanuel Kant，1724年一1804年）哲学构建了严格的科学知识论体系，完成了哲学的“哥白尼式革命”，他对人类认识能力的批判确立了科学认识何以可能的问题，确定了科学认识的可能性范围与条件，把理性划分为纯粹理性和实践理性，把认识能力与理性知识的可能性囿于数学与纯粹的自然科学知识范围之内，并为自然科学寻找到了哲学基础，康德哲学成为近代欧洲哲学的分水岭，数学、物理学等自然科学知识成为科学世界的霸权话语。笛卡尔和康德哲学同时奠定了主体性人格，人成为世界的中心和主人，人同时也是理性的存在物，人类历史的本质是理性战胜一切走向胜利的进程，这是一个“祛魅”的过程，是一个由宗教神论转变为世俗化的过程，如同熊彼特认为的“经济模式成为逻辑的母体”。
科学世界以理性作为衡量一切的标准，“理性是人们判定一切存在的合理性法庭”。理性原则成为构建人与自然、人与社会、人与人之间的惟一“合法”原则，做“理性”的人，用理性的原则规约人的情感、态度、意志、欲望等，人成为理性的存在物。人在理性精神的影响下，让世界以数学的方式呈现自己，标准化和数字化渗透在人类生活的方方面面，生产系统、管理系统、服务模式、大众文化、经济生活等都以数字的方式呈现出齐一性，以此形成的数理逻辑思维成为科学世界的表征，定量计算、重复验证和抽象还原成为现代科学知识论构建的基本模式。
科学世界以理性精神为依归，强调历史意识和求真态度，寻求自然规律和客观本质。“勇敢地使用自己的理智来评判一切。”用理性“为自然界立法”、为社会立法、为道德立法，用“可计算性”、“可控制性”和“可验证性”完成对自然与社会世界的通约与复演。在“知识就是力量”的精神感召下，人以主体性的存在控制自然和改造世界。理性意识的觉醒乃至膨胀所形成的世界观和思维方式表现在教学过程中，就成为以严格的程序和步骤对知识的传授和接受进行有效控制的、组织实施的过程。当人们陶醉于它所带来的高速度和高效率的同时，人的丰满个性被压扁了，故此，在尼采提出“上帝死了”之后，福柯认为“人死了”！
科学世界以“祛魅”的逻辑思维重构教学伦理，以人的理性最大化推定人的成长，人的教育过程如同标准件的加工操控过程，教学的生成性和情境性消退。在数字化生活模式的桎梏下，成绩成为判定教学效率的“合理法庭”，人的生活特性、自然特性和差异性被齐一性、标准化置换。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的泛智思想到赫尔巴特的“教育学是一门科学”，乃至斯宾塞的“科学知识最有价值”，科学的理性精神和实证主义思维高居于教学和知识的殿堂。当泰罗的“教学第一原理”强调绩效的科学管理模式成为教学哲学，教学以量化的手段评价一切成效，序列和效率就成为课堂教学的主导文化图式，科学知识的逻辑性、系统性和权威性成为教学生活的一切。科学世界主导下的教师成为知识的代言人和权威的化身，在“传道、授业、解惑”的教学哲学影响下，教师以训练、培养和教导为己任，成为科学化和理性化乃至“传教士”的隐喻，教学生活中的师生关系异化，学生成为被压抑者。
当教学以科学世界的逻辑伦理去构建知识教育的宏伟殿堂时，其森严的边界划分排斥生活世界，妄图以人为设定的理性路线和技术图式去培养社会需要的任何人，让身处其中的人感受到了沉闷和压抑，教学缺乏生活源泉的滋润，远离了美好与幸福。“其本身固有的规范性决定了它具有严整的专业界限，强力的专业门槛使其在知识被等级化的体制下得以保持较高的社会声誉和社会地位。”㈩然而，“一切规范和制度的最终合法性都必须在生活的意义中获得证明”。教学活动的复杂性和人本身的丰富性是任何教学规范和教学制度难以穷尽的，只有当科学世界的大门敞开，接纳生活的地气，教学中对人性的诠释和精神的塑造才得以统整，人的属性才能从自然性走向理性，再从理性回归自然性。“教育是与社会和生活难以分割的社会活动，具有社会历史性，与生活同构。”㈩
综上所述，课堂教学在理性原则的主导下，导致了科学世界一枝独秀，并以造就具有科学文化知识的现代“理性人”为依归。从夸美纽斯的泛智教育——“把一切知识教给一切人”、黑格尔的塑造具有普遍心灵的“理性人”、赫尔巴特的“有道德的人”，涂尔干的“国家公民”到小原国芳的“全人”，都是理性原则主导下的知识教学论的体现，全力追求教学方法的科学性——科学世界的效率原则和利益最大化。实证主义倡导下的实验、观察、统计、调查等手段泛滥，广泛应用于教学，强调教学的科学模式。量化的、精确化的评价手段，使处于教学生活中的教师和学生由目标的同构异化为行动的分裂，教师成为科学和理性的权威、知识的代言人，追求教学的逻辑性和系统性。课堂教学以书本知识为主，唯知识取向，致使教学中的生活性、流淌性、情景性和生成性消减，学习过程成为精准化的知识灌输过程，课堂教学成为“流水线”般的控制和操作过程，而学生则成为知识的容器，其积极性、创造性和主体性消解。
二、基于生活世界的教学伦理重建
生活世界是教学世界存在的基础与依据，教学世界是生活世界的重要组成部分。人的受教育过程是人之为人的重要阶段，教学是完成学校教育任务的特殊的组织形式。处于教学生活中的教师和学生是首先处于生活世界中的人，然后才是教学活动的参与者。生活世界对教学世界占有基础性和支配性的地位，有什么样的生活世界，就有什么样的教学世界，生活世界的发展变化影响和促进着教学世界的改变。
教学是学校生活的核心，“教育、教学联系生活几乎成为教育的公理”。但对于如何处理好教学中生活世界与科学世界的关系就成为教学论研究的热点问题。传统教学以科学世界为基础，立足科学世界的教学观所表现出来的“技术理性”、“知识至上”、“工具价值”等，导致课堂教学成为科学世界的附庸。教学世界与生活世界的疏离造成了对教学中人的存在的漠视，使教学屡屡偏离人的全面发展。因此，亟需重塑教学伦理。
第一，以生活世界作为教学世界的基底世界。胡塞尔指出，生活世界首先是相对于概念化、课题化的科学世界而言的，是日常生活世界和客观生活世界的合称；其次，生活世界是“纯粹先验世界”和“主观生活世界”，是基底世界。他认为，现代社会由于工具理性日盛，科学世界话权独霸替代了生活世界，导致人与生活的割裂与分离，人日渐失去其存在的意义。反观处于教学中的师生，“教师和学生成为短暂停留于生活世界而长期处于教学世界中的生活另类人……这些对人类生活世界理解不够、理解不深的教师，在基本与世隔绝的学校中培养着年轻一代，使教育生活世界越来越走向远离人类社会生活的道路”。生活世界是一种人在其中的活的世界，是以人的存在价值和人生意义为直观的世界，是人的存在方式与世界关系的反映。教学世界以生活世界为基底世界，是对“客观科学态度”和“哲学反思态度”的生活化和非课题化，是对生活世界作为先验现象的重现，生活世界始终是科学世界和哲学世界的前提。科学世界与哲学世界不同于生活世界的关键在于它们都是超主观的、超相对的客观，它们既建立在生活世界的基础上，又不同于生活世界而试图从主观相对性中脱身出来。
在教学中，师生双方构建的课堂教学生活主要是科学世界，以传授和生成人类的文化科学知识为鹄的，建构人生的意义、成就人生的价值。科学世界赋予人以理性能力，使人具备了超越自然属性和本能属性的内在规定性，觉醒了人的科学意识和哲学意识，人成为能够征服自然、改造社会的主体性存在和世俗性存在，是人之为人的必备素养。但是，技术理性和知识至上的科学世界使教学走向了另一个极端——遗忘了生活世界的存在，目前的应试教育就是一个典型例证，教学生活的唯科学化取向遗忘了生活世界的原初性，科学世界遮蔽了学生生活世界的基底源泉，使教学在科学专业世界中成为一个隔绝的孤立世界，充满着目的性、预设性和非交往性，遗忘了生成性和体验性。当科学世界的霸权话语以知识至上、书本惟一时，就变成了不仅是对生活世界的疏离，更是对科学世界的反动。
马克思主义哲学对“生活世界”的理论是以人的存在、人的生成和人的价值展开的。马克思主义理论把生活世界看作是以实践为基础的现实的生活过程。人的社会实践过程与人的实际生活过程都是生成人与世界关系的过程，也是人自身生成的过程，如果没有人的参与，就不会有生活世界。生活世界是科学世界的前提。生活世界是一个活的、直观的经验世界，是人存在和发展的背景世界，具有非课题性和原初性的特点。但人的存在本质上是一种社会性存在。理性是人作为社会性存在必须具备的素质，决定了人必须从生活世界走向科学世界。人必须以生活世界作为原创性和非课题性的世界为基础，构建人的科学世界，即理性化、课题化的知识世界，用语言和符号来表征世界，用理性知识和技术来认识世界、改造世界。
第二，以科学世界作为教学世界的主要世界。我国学者认为，“‘教学回归生活世界’并不是将科学知识悬置起来而去教经验、教繁琐的日常生活，恰恰相反，是主张科学知识教学不能悬置于生活世界之外，要把两个世界内在地联系和统整起来。因此，‘回归’意味着统整和反思。”教学要以科学世界作为主要世界，以科学性、理性、客观性和确定性的知识去培育受教育者，促进人的全面发展。因此，既要传授知识、崇尚科学，培养学生的理性品质和求真精神，让科学的光芒照耀学生的心灵，同时也要兼顾融通生活世界，培育学生参与、交往、合作和互助的社会性和生活性品质，更要让学生的情感世界得到饱满发展，让其情感、态度、价值观融人时代的价值诉求而与人类共情。处于科学世界的教师不仅要关注学生知识、技能的培养，更要关注学生道德品质和思想素质的提升。师生双方在教学生活中达成对生命和生活的理解，走向对知识、文化和科学技术的内化，促进个体的社会化，实现社会的个性化。
三、融通两重世界的教学思维
教育的历史使命在于传承文化、启迪智慧、承载价值、引领生活。教学过程就是实现教育使命的实践过程，肩负着培养学生求真、尚实、向善、赏美的和谐发展使命，是超越与生成的过程，是“本我”与“新我”交融上升的过程，是完善生命品质和实现生命意义的过程。因此，教学世界以科学世界为其主要世界，融通生活世界，提升两重世界的边界渗透度和预应力，以学生的和谐发展为依归，和合兼顾，融汇生成，促进成长。
教学融通生活世界与科学世界，旨在改变以工具理性为价值追求而轻视交往理性的教学观，重构教学世界的伦理生态，让教学成为完善生命品质、提升生命价值和实现生命意义的过程，还科学世界以生活的品位，融生活世界以科学化和艺术化的品格。“以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命活力，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间和空间还给他们，使他们的日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。
1．关注生命价值
生命意识的缺失是现代化进程中人的主体性失落的主要原因。对此，哈贝马斯批判工具理性的桎梏，倡导“交往理性”。他认为，现代性的弊病在于工具理性渗透于人们的日常生活领域，遮蔽了生活的本原。因此，要以交往理性来弘扬主体性。从哈贝马斯的立场来审 视现代教学，工具理性主导下的科学世界造成了教 以理性知识的传授为主，忽略了对教学主体——教师和学生的关照，遮蔽了对其现实生活世界的认识，缺乏体验、感悟与移情，导致精神家园迷失、生活状态萎顿。
融通两重世界的教学要关注人的生命存在。康德说，人是目的而不是手段。在教学中，要关注人，关爱人，促进人的成长与发展，建构生命与生活的精彩与生动，不仅要重视知识教学的外在价值，更要重视其内在的发展价值，关心师生作为主体性存在的生命价值，观照其生活意义、生活状态和生活方式。教师要以引领者的身份来组织学生经历学习过程，体验、感受成长的快乐与建构的精彩，让知识丰富生活的意义，让生活内化知识的文化品格。
2．立足建构生成
杜威认为，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。教学的本体意义在于其生成性，是科学的知识世界与经验的生活世界互助交融的发展过程。传统的唯知识主义的教学观注重对教学的预设，导致人被量化，妄图控制教学的全过程。教学过程的生成性以知识的建构过程和主体的体验过程相结合的发展过程为形成机制，是确定性、科学性和客观性与普通性、非线性和境域性的对应过程。生成教学观视野下的教学不仅是一种动态的展开过程，更是体验、移情与建构的过程，思想在碰撞和交融中走向“视域融合”。生成是“前进中不断膨胀的连续过程，更是不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程”。
3．培养和谐人格
人是复杂的存在。有人认为，人，一半是天使，一半是魔鬼；也有人认为，在人那里，一半是理性，一半是非理性，而一半与另一半的叠加或综合即“人”本身。融通生活世界和科学世界的教学是对单向度的知识本位或能力本位教学观的扬弃，意在形成人格和谐发展的教学观。
学界较为一致地认为，传统教学论的时代困境主要在于：一是遗忘了人的生命价值，重理性认知，轻生活体验；重知识获取，轻生活意义和生命价值；重理智训练，轻完满精神世界的建构。二是远离了人的生活体验。三是缺乏主体间的交往和对话。源于近代科学世界观的教学方法论，移植了实证主义范式的理论构想，以本质主义思维方式为手段，以穷尽教学的义理为旨趣，走上了理性主义和客观主义的路线；以价值预设为起点，以必然结果为终点，忽视了人文精神的培育，从而割裂了生活世界与科学世界的必然联系。
因此，融通两重世界的教学，以构建和谐人格为宗旨，首先强调个人与他人、群体与社会的自然内在和谐。联合国教科文组织在《学会关心：21世纪教育》报告中倡导要学会关心，关心自己，关心他人，关心其他物种，关心地球的生活条件。教育承担起引领人们构建和谐社会、和谐自然的重任。其次，承认差异性和多样性，尊重个性。长期以来，割裂生活世界的教育一味强调要培养理想主义的完人，强调服从性和统一性，忽视个性的培养，导致了创造性思维的泯灭，千人一面、千校一面的现象层出不穷。其实，追求和谐绝不是千篇一律、千人一面，“和而不同”恰恰是本真意义上的和谐，“求同存异、共同发展”才是和谐人格的体现。教育的“成人”功能即在于：成其可能成为、可以成为的样子！
总之，“生活世界”是教学的外部证实，奠定了教学的理论体系和运行法则，它所体现出来的实践取向和生活意义是通过教学的工具性质和技术导向来实现的；而“科学世界”是立足于教学科学理论的内部寻求，力图通过理论的演绎与体系的自足来寻求教学意义及其价值，以教育存在的自为特性来提升理论的完备，探求教学的规律、规范和法则，通过对客观规律性的追求和自身的逻辑完备来完成其科学使命。因此，教学应融通两重世界的间隔，提升域界张力，关注生命、建构生成、和谐发展，让教学世界成为人之成长的美好世界！





(来源：《教育理论与实践》2014.10)