洪宗礼语文教育哲学的内涵与形成特征

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洪宗礼语文教育哲学的内涵与形成特征

            江苏省新海高级中学 李震

摘要：洪宗礼先生在语文教育理论和语文教育实践中的一些根本问题上形成了个人的语文教育信念和语文教育理想。在语文本体论的探讨中形成在场感，在语文价值论的探讨中形成素养域，在语文课程论的探讨中形成发展性，在语文功能论的探讨中形成根基性，在语文教学论的探讨中形成个性化，在语文方法论的阐释中形成互动性。

关键词：语文教育哲学；内涵；特征



个人的教育哲学（personal philosophy of educa-tion） 一说最早源于美国教育哲学家J 索尔蒂斯（JonasF. Soltis）。他认为，当代教育哲学的构成分为：专业的教育哲学、公众的教育哲学和个人的教育哲学。他为学术形态的教育哲学提供了相对完整的理论体系，引导研究者在自己的教育行为中确立自己的行为价值取向。美国当代教育哲学家乔治·F· 奈勒认为：“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段 如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的理念的话，那么我们就会感到无所适从 。”[1]这充分说明教育哲学对教育工作者专业发展的重要意义，它是教育工作者教育行为智慧之源和专业成长的根基。

在我国，吴安春和朱小蔓通过对创造性的教师的研究发现：“凡创造性教师一定具有个人化的教育哲学观。这种个人化的教育哲学观是对教育、对教学、对课程、对知识、对师生关系、对教育理论等独特的个人化理解，这种独特的、个体化的教育理解具有反思和批判的特征，以弥漫式与渗透式的形式，以内源性与外发性相结合等方式投射到教师的整个教育活动中，成为创造性教师的思想支撑和动力来源。”[2]这就是说，教师个人教育哲学是教师对教育观、教学观、师生观、课程观、知识观等独特的个人化理解。

在长期的语文教育境遇中，洪宗礼先生不断地对自身的教育行为进行自我观察、内省、反思与探索，不断地接受语文教育实践的挑战，追求语文教育的真理，逐步建立起自己的语文教育哲学。在他形成的语文教育哲学中，体现出鲜明的语文教育价值取向，“富有中国品格和中国气象”，在中国语文教育界产生了巨大而又深远的影响[3]。

洪宗礼先生语文教育哲学的内涵。《教育大辞典》中的“教育哲学”条目是这样解释的：“教育科学分支学科。具有方法论性质的基础学科。对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践的指导。具有概括性、规范性和批判性等特点。”[4]这正是从学科意义上来界定教育哲学的。根据这种界定，我们可以这样理解洪宗礼先生语文教育哲学：

在长期的语文教育教学实践中，充分利用教育智慧，通过审问与慎思、考察与探索、批判与提炼，对语文教育理论和语文教育实践中的一些根本问题，如语文本体论、语文价值论、语文课程论、语文功能论、语文教学论等，进行哲学概括，形成了个人的语文教育信念和语文教育理想，把这种哲学概括的结果、形成的教育理念和教育理想作为语文教育理论和语文教育行为的指导，并为语文人提供了有利于思考的启发力、理解力和洞察力。

在语文本体论的探讨中形成在场感。对语文本体的追问，能够使语文人对语文基本内涵、语文教学内容、语文教学方法、语文教学评价的探讨更趋于本真。百年来，语文人对语文本体的言说甚多，有建树，有解构；有溯源，有误导；有沉潜，有浮躁；有展露，有遮蔽。但都想改变我国语文教学的前学科或准学科状态。在这种背景下，洪氏对语文本体论的探讨有着重要的实践意义。洪宗礼先生的“五说”语文教育观，就是多角度地对语文本体的透视，体现了对语文本体规律的尊重。“五说”语文教育观从根本上厘清了长期以来语文界纠缠不清的问题，反思了语文教学中存在着的“非语文”状态，回答了“让语文回家”的当代中国语文教育的诉求，使语文教学从应然的愿景勾勒走向实然的教学现实。

语文教育哲学是关注语文教育的基本前提的，作为语文教育的基本前提有两个，即对语文教育中人的理解和知识的理解。现代哲学人学的发展告诉我们，人是理性与非理性的统一。人的非理性因素包括本能、意志、情感等构成了人认识活动的前提，这就决定了人不是抽象的认识容器，而是活生生的存在物。语文教学的过程就是一个教师和学生创造自己生命意义的过程，这个过程就是“在场”中提升言语素养。

日本教育家佐藤学认为，在教学中最理想的目标就是构建“润泽的教室”，“大家安心、轻松自如地构筑人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使松松肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家的尊重，得到承认。”[5]洪宗礼先生在教学实践中就是不断地构建这种“润泽的教室”，让学生在学习语文知识的同时，受到宽容、善待、鼓励和呵护，从而产生一种接受“润泽”的“在场感”。

在语文价值论的探讨中形成素养域。马克思主义认为，价值属于关系范畴，“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[6]这就是说，价值所表示的就是物对人的作用的价值。这个论断对我们理解语文价值很有帮助。语文知识与语文价值相互依赖，语文知识对语文价值的重要性正如语文价值对语文知识的重要性。《大学》里说：“知所先后，则近道矣。”“先后”就是对价值的选择，“近道”就是先立本，这说明我国古代思想家早就认识到了知识与价值之间的关系。

洪宗礼先生著名的语文教育链包括了三个维度：内容的维度，即“知识技能”“能力”“习惯方法”“情感与价值观”；过程维度，即“历练”“养成”“渗透”；关系维度，即“语文实践”“定型化”“语文与思维同步发展”。这三个维度，又定“先后”，立主次。覆盖三大领域：认知、动作、情感；突出四大要素：知识技能、能力、习惯方法、情意与价值观念；强调两个侧面：智力因素和非智力因素。这种系统性、整体性和协同性又坚持了语言本位观，把语文教育指向全面提高学生的语文素养，鲜明地体现了语文核心价值。

    但是，长期以来，语文教学没有把握住汉字是表达生命的符号这个根本认识点，致使语文教学缺失了生命本位；语文教学没有把握住促进个体语文和语言能力发展这个核心目标，致使语文教学缺失了语言本位；语文教学没有凸显文体和语体意识，致使语文教学缺失了学科本位；语文教学没有总结提炼出适合汉字汉语教学的模式和方法，致使语文教学缺失了教学本位。在这样语文教育背景下来认识洪氏提出的“语文教育链”，更可以看出其对语文核心价值的体现。

在语文课程论的探讨中形成发展性。顾黄初先生曾经这样评价洪宗礼先生：“洪宗礼对‘多变激变’的时代特征有清醒的、充分的认识，因此在他的实践成果中总能看到不断渗入的时代新质，在他的理论思考中总能发现活跃着的新的理论元素。”[7]这种“活跃着的新的理论元素”的发现，就体现了洪氏探讨的发展性。

洪宗礼先生重视理念的更新。他认为，教材编写、教学改革始终受着教育思想、理念的制约，编者必须努力接受新思想、新理念，并建构科学的教材体系和呈现方式。课程建设要重视传统和现代的结合，传统的汉语文教育重视积累、感悟和涵泳，但同时要借鉴创新，使传统与现代结合。语文课程要力求以人的发展为本，以全面提高语文素养为目标，因此，课程的实施也就是促进学生发展的过程。

洪宗礼先生基于语文课程性质、特点与教学的复杂关系而进行的理论建构，就是工具说、导学说、学思同步说、渗透说和端点说。这五根理论支柱支撑起他的语文教材大厦。他在1978年就发表了《试论语文的工具性》，后来又发表了《我的语文工具观》，在他的阐释中，他特别强调了语言文字的媒介意义，坚持文道统一，语文训练与思想教育的统一，工具性与思想性（或）的统一。后来，他又传达了他的“语言文化观”，指出“在语文教育中，语言与文化是密不可分的共同体，语文课程文化只有借助语言才能表达出来；学习者也只有在语言研习的过程中才能培育、感受、涵泳语言文化之美，获得文化熏陶。”这种语言文化观充分体现在他的语文教材的编制中，把教材的编制看作是母语文化建设的重要组成部分。

洪宗礼先生在起步阶段编写“三一”教材，即“一本书、一串珠、一条线”的“单元合成，整体训练”的教材，整个教材贯穿了“引读程”和“引写程”双线贯通的纵向结构，建构了全程导教导学系统，建构了丰富多样的教学辅助系统。到1988年编写了“合成”语文教材，发展到了一个新的阶段，“合成”的内涵更加丰富，“合成”的方式更加优化；引读的思想更加系统，引读的层次更加丰富；导读的系统更加完备，导读的形式更加多样；把听说引入“引写”程，使听、说和读、写相互为用。我们看出，“合成”教材比起“三一”教材，指导思想更为明确，编排体例更加合理，助读系统更加科学，延展功能更加开放。十年之后国标本教材的推出，又展示出新的面貌，调整了课文，优化了内容，完善了体系，改进了设计，规范了文字，更新了插图，一套具有鲜明特色的符合母语学习规律的语文教材呈现在世人面前。这种与时俱进的发展性，体现了洪宗礼先生及其团队自觉的文化担当和可贵的精品意识。

在语文功能论的探讨中形成根基性。我国的语文教育从“文以载道”到“表情达意的工具”，再从“基本工具”到“阶级斗争的工具”，复从“基础工具”到“交际工具”，标志着语文单独设科百年来语文功能观的演进。在这种演进中，洪宗礼先生对语文功能作了深度思考，他在《我的语文工具观》中指出：“母语的地位、价值是母语的性质功能决定的”，“用现代观念考察语文，从交际层面看，它是表达与交流的工具；从体现国家意志和渗透思想道德观念看，它是国家民族生存发展的基础；从传承、弘扬文化看，它是积淀、传播文化的载体；从发展人的情感看，它是文学教育、审美教育的重要组成部分（或一个主要分支）。由于语言本身也是一种文化，因而，它又具有很高的人文价值，这也是语文具有民族凝聚力的根本原因。以上这些都仅仅是从语文的功能来考量。”[8]这里从四个维度透彻地考察了语文功能，全面地阐释了他的语文工具说。他的“五说”语文教育观，以及要素构成观、整体建构观、综合效应观、语文文化观、科学模糊统一观等，处处体现了语文是中华民族的根的核心指向，体现出语文肩负着“人的教育”的神圣使命。语文工具实质上包含了由语文课程所引领的语言素养、思想素养、文化素养、审美素养和精神素养。

洪氏的语文功能论明确了语文教学的基本任务，打好学生语文底子；揭示了语文教育的素质功能，提升学生的语文素养；确立了语文学科的基础地位，语文是各学科的基础和发端。

语文的对象是“人”，语文教育的目的是培养提高了语文素养的“新人”，语文教育的过程是在“人与人之间”展开的。因此，语文人应该也必须对人和人的关系问题进行思考。这是语文人思考问题的根基。洪宗礼先生正是从这种“根基”出发，从语文教育行动中归纳、质疑，对“语文工具”的功能进行反思与重塑，得出全新的解释，使得对“语文工具”功能的理解呈现出与时俱进的新的境界。

在语文教学论的探讨中形成个性化。“教学”的定义是对“教学”内涵的逻辑表达，是教学理论的核心内容。洪宗礼先生研究了语文教学概念的关键特征，构成了洪氏语文教学的基本内涵。

一是语文教学的意向性。他说：“众所周知，语文学科目标多元，内容复杂，头绪纷繁，似乎看不清庐山真面目。”但“这个多维结构内部存在着密切联系、互相制约的许多因素，而且它与外部又有着多方面的联系。”[9]他把语文的要素及其构成关系、规律、序列编织成网状的语文教育“链”，以揭示语文教学隐含的规律。这种“链”包含着教学的意向性，体现在两个方面：引起或指导学生的学习行为；达成一定的发展目标。

二是语文教学的双边性。洪宗礼先生说：“要使学生‘善读’，关键在教师‘善引’。”[10]这“善读”和“善引”就体现了教学的双边性。“双引”教学的要义就是最大限度地调动学生学习的积极性，引导学生自己读和写；交给学生学习的规律和方法，引导学生广泛而熟练地读和写。这就体现了“启发诱导”和“自主学习”。教学作为师生之间的双边互动，不同于社会生活中的人与人之间互动，教学互动有着自己的“独特”，有着鲜明的“个性化”。在这个双边活动中，学生最容易产生创造性思维和非凡的灵感，教师要特别留意着“闪念”和“瞬间”，善于察言观色，透过学生的一举一动、一姿一容，把握学生情绪和心理的变化。只有这样，语文课堂才能真正成为“生成”的课堂，提高语文教学效率。

三是语文教学的中介性。这个教学的中介，就是教学内容或材料。顾黄初先生曾经把汉语文教材基本结构划分为课文系统、知识系统、作业系统和助读系统四个部分，这四个部分不同组合就形成了不同体例的语文教材。对“这四个部分”的质量，洪宗礼先生非常重视，以唯物辩证法来探讨语文教材选文标准和内容。重视优化教材内容和结构，围绕着“单元主题”，把听说读写、综合活动和专题等加以优化整合，使“教学中介”发挥综合效应，从而构建了实现教学意向的必要途径。洪氏教材这个“特殊的精神产品”，围绕着“全面提高学生语文素养”这个总目标，优化教材内容和结构，使之切合学生的成长需要和合乎学生认知规律，使教材更好地发挥“中介”作用。

四是语文教学的伦理性。教学活动与其他人类活动一样，也是一种伦理性的活动。语文教育必须按照学生在道德上能够接受的方式来进行，符合汉民族文化体系的伦理规范。洪宗礼先生说：“不仅要站在讲台上，还有站在书架上，更要站在道德高地上。这就是我的立功、立言、立德。”[11]他把大爱融布在教学之中，关注每一个学生学习状态，关注每一个学生学习细节，关注每一个学生学习情绪变化，“爱”是洪宗礼先生语文教学伦理的核心。他说：“教师要修炼成‘正果’，必须培育爱，努力做，勤于思，坚持学。”[12]“培育爱，就要正视爱，珍惜爱，提升爱，把学生看作灵动的生命体，永远在学生的心里辛勤耕耘。”[13]这些发自肺腑的语言，很温馨，很深切，充分展露了洪宗礼先生“塑人”的宗旨。“在发展学生中发展自己，在成就学生中成就自己。”[14]这正是洪氏教学论个性化的道德的情感的基础。

在语文方法论的阐释中形成互动性。顾明远在《教育大辞典》中把“方法”界定为“指为了实现一定目的，按照一定程序所采取的行为方式的总和。是认识世界和改造世界的各种具体方式、手段的统称。”[15]可见，方法总是与目标、内容和行为联系在一起的。方法是实现目的的手段，受到内容的制约，是一种有体系有计划的行为或操作。语文教育方法就是为实现语文教育目的和内容而采取用的各种方式、运用各种手段和程序的总和。

洪宗礼先生在语文教学中十分重视建构自己的语文方法论，他认为“想”是一个总开关。他不遗余力地和学生一起归纳、总结和创造语文方法，《引读十法》《阅读方法纵横谈》《参读法略说》《说默读》《说复述》等一系列文章发表，足见他用力之勤。

在现代教学中，往往有着知识控制和心灵规训的特征。进入20世纪甚至21世纪，现代课程知识的霸权性并没有得到根本的认识和挑战，在课堂上直接消解了学生对于知识的审视和批判能力，课堂上缺少互动性，缺少一个“真诚”“自由”“开放”的充满了人文气息的教学氛围。而洪宗礼先生在这些语文方法归纳阐释中，我们可以看到，方法中都贯穿了互动性：合作解决问题，共同发现新知。语文教学的本质是以语文教学内容为中介进行的有目的的“对话”“交流”“沟通”的交互影响的过程，在这个过程中，师生既有着认识上的交往，也有着知识上的交往；既有着伦理上的交往，也有着情感上的交往。语文教学就是在这种交往互动中实现师生之间的知识、智慧、生命意义的共享。

教育哲学引领教师超越经验，洪宗礼先生教育哲学的建立，超越了他的教学经验，使他成为一代语文教育大家，成为中学语文灿烂的星空中一颗不落的巨星。

   



参考文献

[1]刘庆昌.我的教育哲学观[J].北京：中国社会出版社，2004:187.

[2]吴安春，朱小蔓.对创造性教师的研究[J].上海教育科研，2002（5）：5.

[3]倪文锦，成尚荣主编.洪氏语文[D].北京：高等教育出版社，2003：159.

[4]顾明远主编.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998:794.

[5]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄译.长春：长春出版社，2003:26.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第19卷)[M].北京：人民出版社，1972:406.

[7]袁振国主编.这就是教育家[J].北京：教育科学出版社，2009:43.

[8]洪宗礼文集(1)[M].南京：江苏教育出版社，2008：3-4.

[9]洪宗礼文集(1)[M].南京：江苏教育出版社，2008：20.

[10]倪文锦，成尚荣主编.洪氏语文[D].北京：高等教育出版社，2003：42.

[11] [12] [13]洪宗礼.语文人生哲思录[J].南京：江苏教育出版社，2011：15，46.

[14]洪宗礼.语文人生哲思录[J].南京：江苏教育出版社，2011.4.

[15]顾明远主编.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998:346.



（本文发表于《语文教学通讯》2014年第5期B刊）