李伟言：警惕教学理念中的浪漫化倾向

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警惕教学理念中的浪漫化倾向

                                      ——反思快乐教学

本世纪初以来，基础教育课程改革在全国范围内得到推行。相对于以往把学生当做知识容器的硬性灌输而言，新课改强调学生学习的兴趣、动机，强调课堂教学的生命活力；相对于以往仅重视知识传递忽视品格和能力的成长，新课改确立了知识和技能、过程与方法、情感态度价值观这一三维目标；相对于以往教学中存在的贬低、打击学生学习自信心、自尊心的行为，新课改强调鼓励、赏识学生，保护学生学习的积极性。这些都是值得肯定的进步之处。然而遗憾的是，人们对新课程改革教学理念的传播和落实，却出现了明显的浪漫化倾向。

这一浪漫化倾向可以概括为三个方面，需要进行深度分析。

第一，以课堂教学的形式来论断课堂生活质量，彻底否定传统的静听式课堂，只要教师多提问，就是启发式教学。课堂中常常出现以下场景，教师问题频频，学生积极作答，满堂灌变成了满堂问。由于是教科书中直接就有答案的并无思考价值的问题[1]，这些提问不但对学生心智发展无益，而且还浪费学生时间。这种追求学生表面活跃的现象也存在于对自主学习的误解和误用中，认为只要教师不讲或者少讲，就是发挥了学生的主体性。教学的过程热热闹闹，但是却流于表浅。合作学习的应用亦如此。有些学习任务本身无探究的价值，比如很简单的事实性问题，教师也让学生采用前后桌讨论的方式，结果学生不得不做出热热闹闹的讨论状，课堂充满喧哗，实际收效甚微。这里涉及到教师对学习任务本身的分析，不是所有的学习任务都适合通过合作来学习，合作学习需要分工，这首先要求学习任务是有一定复杂度的，是可以分割的。探究的前提是有真问题，否则只能是伪合作。除了对学习任务的价值缺乏把关外，合作学习的任务分工和个人责任也没有得到足够正视，常常不够明确，没有落到实处，使得合作探究缺乏组织准备，也缺乏必要的方法上的指导、知识储备上引领以及合作意识和交往技能的培养，导致合作探究有名无实，成为走过场。

第二，在对文本的解读上，缺乏对文本的必要尊重，片面极端地强调多样化、个性化解读，将多元化、个性化理解为相对化。这个问题主要存在于语文教学中，教师对于文本解读中的确定性和不确定性、对于作者意图和读者理解之间的关系缺少清晰的勘察。要说清这一问题，需要追溯传统语文教学的弊病。传统语文教学一个突出的弊病就是文本内容解读的僵化。由于语文教材长期承担着文以载道的功能，语文教科书也因此沦为承载官方主流道德价值的德育读本，又因为这个道德往往是被政治意识形态所绑架的道德，语文教科书实际上又变成了政治宣传读本。师生对于课文主题和意义的个人颖悟和理解被排斥，只能认同和接受教参所规定的中心思想，不敢越雷池一步。语文教学不是通过丰富的精神资源来帮助学生追寻意义，探问价值，学会思考，而是粗暴地将未经省察和反思的世界观、人生观和价值观强加给学生。这一恶劣影响至为深远。几代人精神的荒芜和粗鄙可以从中找到部分答案。基础教育课程改革对这个问题给予了充分的正视，基于课程标准的教材研发是课程改革的重要构成部分，教科书提供由原来的一纲一本变为一标多本，多元解读是课程改革提倡的新理念。相对于以往由教参规定中心思想的灌输教学，这一理念为师生创造性的教学敞开了空间，有助于语文课堂释放生命活力，这是新课程改革的进步之处。

但由于对多元理解的歧义以及对教学本质理解的肤浅，语文教学观念与实践中却出现了为了多元而多元、为了个性而个性的症候，对于多元化解读的强调失去了边界。这是文本理解上的另一种畸变。比如《项链》一文，原来的教参的中心思想是说该文旨在批判小资产阶级的虚荣心，后来变化为意在描述小人物的艰辛人生，理解小人物被命运捉弄的辛酸。这和原来截然不同。但是细读文本，会发现后一种解读其实对主人公的虚荣品行是无视的。前一种阐释固然有政治化的弊病，但后一种理解则不够尊重文本，也无助于帮助学生通过小说的阅读深刻地理解人性。固然作品一经问世，就获得了它的独立性，读者的阅读不受任何人意志的干涉。对一部作品而言，读者的理解相对于作者要表达的本意而言，都会有溢出，会从中发掘多种含义，有些理解可能作者本人都没想到，这正展现了作品的复杂精妙。然而这不等于作品怎么解读都行。多元化不等于相对主义，开放不等于随意。譬如对一篇童话，就不能用科学思维去读。否则会发现很多童话的主人公都傻得跟白痴一样，而且很多情节也有这样那样难以解释之处。同时，文本的理解应该着眼于整体意蕴的把握，对于文学性文本来说，还需要以符合文学自身特点的方式来阅读。比如《背影》一文，该不该从教科书中删除一度曾经有很大的争议，有人主张删除，理由是文中的父亲违反交通规则，给青少年树立的榜样不好。有人主张删除的原因是朱父亲纳了好几房妾，家庭因此发生争吵最后朱父丢了工作，靠吃朱自清的薪水过活。这些原因看起来似乎有理，但其实都犯了文学作品阅读的大忌。前者是点状阅读，没有把握文章整体。后者则以索隐来替代欣赏，以道德实用价值来绞杀文学审美价值，没有对文本起码的尊重。朱父品德怎样，对之是宽恕还是怨怼，是朱自清本人的选择。在朱父买橘子那一刻，作者就是被他父亲感动了，那一霎间父亲的形象在读者心中引发了强烈的共鸣，起到某种人物原型的作用，这种情感的生发才是最有价值的。阐释不唯一，但是却有正误，教师需要有甄别这种正误的能力，对于学生错误的阅读理解方式，要予以指出。

大话文艺的精神气质对于文本阅读的渗透也是一个需要正视的问题，按照陶东风的解释，大话文艺的基本特征，是“用戏拟、拼贴、混杂等方式对传统或现存的经典话语秩序以及这种话语秩序背后支撑的美学秩序、道德秩序、文化秩序等进行戏弄和颠覆。”[2]俗称恶搞。在这种精神浸染下，有学生将《孔雀东南飞》中刘兰芝被婆婆驱逐的原因解释为她患有不孕症。将《陌上桑》理解为“一个采桑女子拒绝市长求爱的故事”……小学生成语理解也存在这个问题，我曾看到某小学校刊上刊登一篇题为 “有趣的成语”的文章，里面有大量这样的解释。比如“最快的话：一言既出，驷马难追”，“最小的邮筒：难以置信”，“最傻的嫌犯：自投罗网”，“最怪的动物：虎头蛇尾”……可能编辑是为了增加校刊的笑点，但必须认识到，这样的做法是不严肃的，对于小学低年级的孩子会有误导。这些说法也在小学生中流传，对于这些现象，教师应该秉持理性的精神做出及时的引导。语文教学不能借鉴此种做法，不能为了求新求变而刻意地颠覆文本，不能为了追求走近孩子而赶流行的时尚，变得目迷五色，花里胡哨。

第三，空洞的夸奖极其泛滥。新课程改革注重学生学习的探索精神，强调要尊重学生的人格尊严，这相对于教师以往动辄贬低和依靠高压手段催逼学生而言，显然是可贵的。然而对这个理念的理解和落实偏差还是不小的。这个偏差主要表现在廉价的赞美泛滥。对于一个书上有现成答案无需任何动脑问题，学生答对了教师也会表扬“你真棒”，或者当着全班同学夸奖该生真聪明。尤其是在公开课中，类似这样的表扬很常见。这些表扬从内容上看也千篇一律，很表面化。

过多的且形式化的赞扬有着十分隐性的危害。一方面是将学生学习的动机由内在诱导至外在，学习不再是基于内在的求知欲，而是为了得到教师的夸赞。甚至可能使得部分学生对表扬产生依赖。因教师表扬而产生的学习热情虽然可能是高涨的但同时也是脆弱的，因为学习最长久也有效的动力永远来自于内在，探索和发现所带来的效能感和成就感本身就是对学习者最好的褒奖。其次，因为夸奖次数多了，夸奖开始时所起的激励作用会逐渐丧失，另外一些学生会不当回事，当做套话看待，这种轻浮的教风本身对于学生品德成长影响也是不好的。

片面注重夸奖的最终结果将是严重阻碍学生的发展。这说明教师对于学习活动还缺乏必要的认知。学生对于书本知识的学习是一种间接经验的学习，但这并不意味着这样的学习不需要辛劳的付出，有效的学习需要强烈的学习动机、端正的态度以及大量意志力的参与。懒惰、逃避、从众、对安适轻松的喜好，都是人性的弱点。这个过程需要学生自我砥砺，同时也离不开教师提出要求，包括纪律的要求，需要教师引领、鞭策，甚至惩罚。教学也需要施加一定的压力，负责的教学需要帮助甚至逼迫个体应战自身的弱点，教学也是一个推动学生战胜自我的过程。作为一种严肃而不乏艰辛的脑力劳动，学习活动本身就是一种品德教育的方式，是对学生心性的磨练。这也意味着真正的学习一定是苦乐交织的，快乐绝不是衡量好教学的标准。

上述三个问题从内容上看各有不同。但是它们属于同源性问题，在教育理念层面，它们往往和一个极富诱惑力的名称“快乐教学”联系在一起。它们的共性之处是对学生的无原则的顺从和迁就。将热爱学生，尊重学生的需要，置换为制造学生在学习中的感性愉悦。其共同的根源是教师对于教学缺乏迂回思考，以专业情意取代专业智识，教学理解力失之单薄。这中间至少反映了教师对教学中两对关系认识上的误区。一是教师（教）和学生（学）之间的关系。二是教学和发展的关系。

先来看教师和学生之间的关系。教学是由教师的教和学生的学所构成的双边活动，缺少了任何一个，都不成其为教学。但教学不是教和学两种活动简单地叠加，不能以教师多讲少讲这样简单的标准去裁判是否发挥了学生的主体性。思维的运转并不一定伴随外显性活动，头脑风暴的时候，外表仍然可以是安静的。真正的学习，需要的并不一定是热闹的形式，而是有实实在在的问题意识，并且大脑能够沉入于问题当中，推理概括，分析综合，慎思明辨、审问研习。是需要扎根需要沉静的，热闹并不一定意味着学生真的就参与了课堂。教师和学生之间的关联最准确地说就是教学相长。帕尔默说：“好的教学是对学生的亲切的款待，然而这种款待总是让教师本人受益更多的行为。”这不是谦辞，而是帕尔默洞察到教和学之间存在着相互依赖、相辅相成的高级合作关系。这种受益体现在好的教学中学生的困惑、疑难不断地促发着教师的学，教师通过他教的行为对知识和思想有更精致的参透。还体现学生对自身学习结果的正面反馈能够帮助教师深入地理解教学的本质和意义，教师以学观教，得以深深体认教学的使命感、存在感，体会到作为教师的真正的荣耀，从而以饱满的热情，召唤学生一起走在探究真理的路上。教学相长也意味着，教师是要在教学中发挥主导作用的，这种主导作用体现在对于教学目的的方向性的把握、资源的提供、学情的勘察，学法的引领包括文本阅读的指导，思路的开启以及非智力因素的培养等方方面面。教师的职责是点燃热情，拓展思维、激活想象、启迪智慧，以及纠正偏见和进行价值引导。没有教师这些主导作用的发挥，所谓的发挥学生主体性就会流于虚妄，其实质是无节制的张扬学生的自主权，把发挥学生的主体性搞成学生专政。

教学既不能成为教师个人权威意志的宣泄，也不能简单的迎合学生。教学和写作相像。大作家脾气都很大，所谓脾气大，是有个性，要写出自己的生命体验和思考，是不迎合读者的。但个人化的写作中又蕴藏着博大，因而又是能被广泛分享的。好的教学也是如此，不迎合学生，但基于个人思考的讲授内容，又是可上升到普遍化高度的，好的教学从自我出发，敞开于世界。作为知识获取和真理探究的活动，教学和写作不同在于，它邀请了学生的参加，教学中必有师生之间的对话。但这种对话和探讨本质上仍需反映有限的个别性和无限的普遍性之间的关系，这是教学之所以能够引领学生成长的内在机理。这也是好的教学为什么不能单纯强调学生的快乐、愉悦，不能简单迎合学生的原因所在，这是仅仅着眼于学生课堂感性愉悦的教学观所关照不到的。

对教学理论钻研过的人会知道，维果斯基讲“最近发展区”，教学要通过提供有价值的学习任务，促进学生智能从当下的发展水平提升到可能的发展水平。帕尔默“开放和有界的空间”、学习空间一定令人愉快——既开放又吸引人，既自由又安全、可信赖。这个空间会有着紧张的气氛。“这种紧张的气氛不需要任何特技去营造，它是伴随着我们研究领域而来的。我们只需捍卫这个空间，用重要的论题去填充它，拒绝让任何人逃避它或使它变得肤浅。”[3]孔子也说“不愤不启，不悱不发”，这意味着教学需要让学生经历一个苦苦思维的过程。理想的教育生活并不是轻松的，其中学生也会体会到压力。理想的教学氛围既是愉悦的又必须是紧张的。理想的学习，是累并快乐着，既有审美性也有思辨性，既是享受又是劳作。

再来看教学和发展之间的关系。维果斯基做过长期的实验研究，认为教学和发展相互促进相互依存。发展是在掌握知识的过程中进行的，有组织的教学和认知活动，可以促进个体的发展。这种观点的理论基础就是最近发展区理论，认为儿童有两个发展水平，一个是现有的发展水平，是指通过已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能发展水平，表现为儿童能够独立地方完成教师布置的智力任务。一种是可能的发展水平，指处于形成过程当中，表现为儿童不能独立完成智力任务，但是在教师帮助之下通过努力可以完成。这两个水平的幅度叫做最近发展区。教学的任务就是创造最近发展区，然后再把最近发展区转化到现有的发展水平的范围内。基于此，维果斯基指出只有当教学走在发展前面的时候，这时候才是好的教学。教育学的方向是儿童发展的明天而不是昨天。以维果斯基的观点反思当下教育思考和实践中的浪漫化倾向，会发现其实质正是颠倒了教学和发展的关系。表面上很以学生为重，但因为弱化甚至取消了教师的引领，轻视甚至否定教师的教，使得教学走在了发展的后头。其危害不言而喻。

流行的观念并不一定符合真理。如今教育的各种问题，表面看是技艺的问题，但实际上是思想的问题，认识上很多东西，我们没有搞清楚。教师如果想摆脱教育思考和实践中浪漫化倾向，做到教书育人，而不是诲人不倦，首先就需要珍视天赋的理性的自由，开启自身对于教学理解的反思之旅。

[1]且看下面的例证：

师问：这篇课文是写谁的？生答：写刘胡兰的。师问：你怎么知道？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947难1月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个西周云村在什么地方？有学生答是陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村是在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说过这样一句话：“你说出一个共产党员给你一百块钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另一位学生则说，那时候的钱是中间有窟窿的。教师最后总结说，反正那时候的钱比现在值钱。一位语文老师教授《刘胡兰》一文时的问答。详见余文森、洪明编著的《课程与教学论》，福建教育出版社2011年版。

[2] 陶东风：《大话文学与当代中国的犬儒主义思潮》，共识网，2010年6月16日

[3] 帕尔默：《教学勇气》，华东师范大学出版社，2005年版，77页