审理我国百年语文课程的语用知识

管季超0712

审理我国百年语文课程的语用知识[①]

内蒙古包头师范学院  韩雪屏

本文拟从课程建设的角度，审理我国百余年语文课程的语用知识状况。因此，材料主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲。[②]讨论则侧重于梳理线索，总结经验，提出问题，而不在阐释学理和解决问题。

百余年来，中小学语文科课程的名称虽然几经变化，但是，它的言语实践本性却一以贯之；因此，读书、作文、习字、听话、说话等运用语言的实践活动，一直是这门课程与教学的基本内容。

一、有关语用观念的变化和发展

学段 内容 年代	小学	初中	高中
民元之后	1912年：读法、书法、作法	1913年：讲读、作文、习字
20世纪 20年代	1923年：语言、读文、作文、 写字 1929年：说话（笔者注：改“语言”为“说话”）、读书、作文、写字	1923年：读书（精读、略读）， 作文，习字 1929年：阅读（精读、略读）， 习作（作文练习、口语练习、 书法练习）	1923年：读书（精读、略读），文法，作文 1929年：阅读（精读、略读），文法及修辞，作文练习
20世纪 30年代、 40年代	同上	同上	同上，增加辩论术
20世纪 50年代	1950年：阅读方面（语文基础、表达形式、内容实质），写话方面（说话练习、写作练习） 1954年：识字，写字，汉语（词汇、语法和修辞），阅读，叙述和作文。 1956年：阅读教学、汉语教学、作文教学、识字教学和写字教学	1956年分设汉语课、文学课	1956年开设文学课
20世纪 60年代	1963年：识字、写字、课文、练习和作文	1963年：课文，语法、修辞、逻辑等知识，作文
20世纪 新时期 以来	1978年：识字、写字教学、阅读教学、作文教学和基础训练 1988年: 增加了“听话、说话”和“课外活动” 1992年: 增加了“汉语拼音” 2000年: 口语交际（“听话、说话”改为“口语交际”）	1978年：课文，注释、思考和练习，语文知识（语法、 逻辑、修辞、写作知识、文学常识等），作文
		1986年：课文，注释，思考和练习，语文基础知识，作文
		1988年：基础知识，能力训练（阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练），课文
		1990年：课文，注释，思考和练习，语文基础知识，作文
		1992年：课文，能力训练， 基础知识，课外活动	1996年：能力训练，基础知识，课文
		2000 年：阅读，写作，口语交际，语文常识，课文，课外活动
21世纪新课程改革	2001年：1-6年级：识字与写字，阅读、写话（习作）、 口语交际、综合性学习； 7-9年级：识字与写字，阅读、写话（习作）、 口语交际、综合性学习		2003年： 必修课程：阅读与鉴赏，表达与交流； 选修课程：诗歌与散文、小说与戏剧，新闻与传记，语言文字应用，文化论著研读

其次，我们再从下表看听说读写言语实践活动的分项要求。

学段 内 容 年份	小     学	初     中			高     中
晚清 末期	1904年：授以实字与虚字连缀之法，习字即以所授之字告以写法；讲集字成句之法，讲集句成章之法；令其吟诵，以养其性情，舒其肺气；中小学堂读古诗歌法；授以命意遣词之法	1904年：文者集字而成，用字必有来历，下字必求的解；求文法者必自讲读始
民元 之初	1912年：初小正其发音，使知简单文字之读法、书法、作法，俾读法、书法、作法联络一致，以资熟习	1912年：授以近世文，渐及于近古文；使作实用简及之文，兼课习字
	1923年：能听国语的故事、通俗演讲；能读语体的儿童文学、书报；能做语体的实用文、记叙文、说明文	详细诵习、研究精读选文，略读整部名著；随时用比较和归纳的方法，作文法的研究；作文以语体为主，兼习文言文；		精读、略读指定的中 国文学名著各八种以上；能标点唐宋八家古文程度相等的古书；能自由运用语体文体发表思想
20世纪30年代、40年代	1932年：强调读书时从故事整体入手认识句子，再从句子认识词和单字；低年级的精读，朗读默读并重；默读宜注意扼要（提纲挈领、划分段落、 寻求要点等）	教材分为精读与略读；文章体制（取材、结构及描写法）；指导学生作分析综合、比较之研究；在略读中指示各种阅读之方法；应用文件的习作		教材分为选文精读、专书精读和略读；指示精读专书的阅读方法；辩论术应注重辩论之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳，以养成学生明晰之头脑
	1941年：读书类：各种记叙文注重欣赏、阅读、研究、练习和表演；各种韵文注重欣赏和吟咏；各种实用文和说明文、议论文注重阅读和理解；剧本注重欣赏、阅读和表演； 篇章结构和重要词句的修辞、语法注重熟习和运用。 作文类：笔述、评述、拟稿等，注重练习	记叙文、说明文、描写文、抒情文、韵文、议论文等各项体裁之性质、取材、结构等；辩论术（辩论之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳、音调姿态之运用等）；学生习作中应摘出其文法上修词上之谬误处，令其改正；书法指导应注重用笔结体及书法源流大意等
20世纪50年代	1955年：阅读课的词汇教学，朗读和默读，编段落大意，复述课文；汉语课中的观察比较，分析综合；作文从说到写、 从述到作	1956年：汉语课：句子的倒装和省略，句子的运用，修辞基本知识；文学课：丰富学生词汇和语句形式，通过阅读练习提高学生运用口头和书面语言的技能和技巧				1956年：在高中文学教学中引导学生认识我国语言和社会生活的关系，认识词汇和语句形式的不断丰富变化和发展的情形
20世纪60年代	1963年：阅读练习包括朗读、默读、背诵、抄写、默写、分段复述、写段落大意等；听说普通话；写作练习有：记叙文作法（观察事物、确定中心、选取材料、组织材料等），常见应用文与简单议论文的写法，修改病句的练习等	有关读写知识的短文：记叙的要素、观察和记叙、材料和中心、记叙的顺序、记叙的详略、记叙连贯和照应、记人和写环境、记叙中的议论和抒情，说明事物的特征、说明事物的本质、说明的方法，立论——论点和论据、论证的方法、论证的条理，复杂的记叙，谈修改文章，精读和博览，关于写文章，各种表达方法的综合运用，正确地用词造句，准确的概念、严密的判断，推理——归纳和演绎，常见的逻辑错误，文化遗产的学习和批判问题等 有关工具书的知识短文：字典和词典、工具书的使用
20 世 纪 新 时 期 以 来	1978年：读准字音、认清字形、了解字义；结合上下文加深理解词义，积累和运用词语；朗读、默读、复述、背诵、概括段落大意等；作文“六要”：要有具体内容，要实事求是，要看对象，要注意选词用语，要注意前后连贯，写 完后要修改	1978年：读写基本知识短文：记叙·说明·议论、记叙的要素、记叙的顺序、记叙中的议论和抒情、复杂的记叙；描写和说明、几种说明文的结构和用语、说明文的科学性；论点和论据、立论和驳论、论证的方法、议论中的说明和记叙；中心和材料、前后一贯，首尾一致；读书提要和写作提纲、读书笔记；谈谈诗歌、谈谈散文、谈谈戏剧、谈谈小说、书评·剧评、关于修改文章等
	1988年 ：要在语言环境中教识图画和实物，联系生活实际识字；要在学生听说实践中，指导他们怎样听、怎样说；阅读教学，要指导学生学会联系上下文理解词语，要从整体着眼进行词、句、段、篇的教学；作文要求学生有具体内容、有真情实感，有中心，有条理，有重点，展开想象，注意用词造句，写完要修改	1988年：在“教学要求”项下，明确提出“读写听说知识”。在“教学内容”项下规定了汉语知识、修辞、文体知识、文学常识等四大类24项基础知识。在“能力训练”项下，规定阅读训练有：查字典、词典，朗读、默读、精读、略读、速读，摘录、提要；写作训练有：书写，观察事物、选择材料、编列提纲，记叙文、说明文、议论文、应用文习作，缩写、扩写、改写，修改文章； 听话训练有：抓住要点，简要记录，集中注意力； 说话训练有：说普通话，问答交谈，讲述见闻，介绍事物，讨论发言
	1992年：在1988年要求的基础上，继续强调在讲读教学中教学生理解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的关系。 在作文教学中指导学生观察和分析事物、连句成段、连段成篇的方法。 2000年：把连续多年使用的“听话 说话”改为“口语交际”	1992年：“基础知识”同上；“能力训练”扩展为四大类48项 2000年：把连续多年使用的“听话能力”“说话能力”改为“口语交际”，强调注意交际场合、交际对象、口语交际的文明修养等	1996年：“基础知识”中有关语用知识有：语境和语义；句子之间的关系和句子的变化；语言的规范和锤炼；文章的整体和局部；文章的构思；文章的情与理；素材和题材；行文和修改；实用口语和演讲、辩论等 2000年：把沿用的“听说”“听说能力”改为“口语交际”
21世纪新课程改革	2001年：九年义务教育阶段目标规定了： 识字与写字3项 ；阅读15项；写作10项；口语交际8项		2003年：通过高中语文必修课程和选修课程的学习，达到五个方面目标：“积累· 整合”“感受· 鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”

二、对于我国百年语文课程语用知识的思考

（一）从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，是我国语文课程教学百年历史中的一个优良传统

在我国语文课程与教学的百年历史中，语用意识早已有之；虽然它并没有以“运用语言” “言语实践”“语用”等概念加以概括。

先从说写表达方面看。1902年的《钦定小学堂章程》中，就已经提出在口语教学中应“教以口语四五句使联属之”，“授以口语七八句使联属之”。1904年《奏定初等小学堂章程》对于作文教学，已规定应“授以虚字与实字连缀之法”“讲集字成句之法”“讲集句成章之法”，“教以俗话作日用书信”等内容。在《奏定高等小学堂章程》中则提出“读浅显古文，即授以命意遣词之法”。在《奏定中学堂章程》中则提出：“文者积字而成，用字必有来历（经史子集及近人文集皆可），下字必求的解，虽本乎古亦不骇乎今。……自幼学以至名家皆为要事。” 1923年实行新学制以降，直到20世纪40年代末，在作文教学实践中都提出“文法语法的研究，要用归纳过程，把国语文中已习过的材料做基础，并搜集类似的材料，比较研究”；强调要矫正语用实践中容易产生的文法、语法错误，以及应通过听写、仿作等方式进行充分的练习。

学生的口头言语实践活动，虽然在名称和位置上也经历了变化，但始终是构成语文科课程与教学内容的一个重要项目。1932年的高中国文课程标准中，还特别提出了“辩论术”一项，旨在通过“论辩之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳”等实践活动，“以养成学生明晰之头脑”。进入新世纪以来，以“口语交际”替代了原来的“语言”“说话”“听话”等多种提法，则更说明了口语交际的性质与功能，显示出这个项目的时代意义与价值。

再从阅读吸收方面看。1923年新学制实施后，直到20世纪40年代末，在中小学语文的阅读课程和教学中，实际上已经形成了比较完整的读法体系，即精读与略读、朗读与默读、速读等，不论是在教学大纲还是在教科书中都已有明确规定。50年代由于汉语、文学的分科设置，对于阅读教学的指导就更为细致，而且突出了朗读、复述、背诵、默写、仿写、分段落、编提纲等可见诸学生言语行为的动态操作。21世纪的语文新课程标准，又从阅读的实用目的出发，提出了多种不同性质的阅读类型，如积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读、创造性阅读等。这些提法，则从更高层次展现了语文课程的实践特性、教学改革的巨大空间和高远愿景。

随着语文课程的研制与建设的发展，学生的语用途径和领域也在不断扩充。从20世纪90年代开始，课外活动已成为语文课程与教学的一项主要内容，成为学生语用实践的一个重要渠道和一块富饶田园。在新世纪的语文课程改革中，课外活动进一步发展为“综合性实践”。这表明人们对于语文课程的实践性能、教学资源，对于学生是语文学习的主体，对于语用能力形成的规律与规则，都有了新的认识和体验。

（二） 学生的读写听说语用实践需要有相关知识的引路和指导

用相关知识来引导学生的语用实践，是我国百年语文课程与教学历史中的又一优良传统；这一传统在小学语文课程与教学中展现得尤为充分。到了20世纪30年代，夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》，用现代文章学知识引领学生读写听说言语实践的理念，已经趋于系统化。但是，许多表述往往与相关因素混杂一起，显得不够清楚。比如，1941年《小学国语科课程标准》中的“教材纲要”对于六年级作文教材形式的规定是：1.日常事项、偶发事项的笔述；2.读书札记；3.各种小问题的评述；4.对于家庭、学校、社会的建设改进计划或感想的发表；5.书信、计划书、宣言等实用文的分析写作；6.演说、辩论的拟稿；7.演讲记录；8.学级新闻及学校新闻的拟稿；9.修词（注：修辞）和语法。 在这9个项目中，有文体类别（如记事文、评述文、应用文、新闻文稿、演讲辞、辩论稿等），有学生活动（如笔述、读书、评述、发表感想、分析、拟稿、记录等），还有语法修辞知识。而在1948年的《国语课程标准》中，“纲要”对六年级作文教材的规定就变成了“自由发表”与“基本指导”两大项；其中“自由发表”包括1941年规定的前8项内容；“基本指导”包括：（1）记叙文、说明文、议论文、实用文以及韵文的研讨；（2）简易语法和修词（注：修辞）的研讨。这种变化表示出课程标准研制者已经在努力区分什么是学生言语实践活动项目，什么是实践活动所需要的知识与方法。20世纪50年代之后，这种努力就逐渐成为一种理性认识，写入当时的语文教学大纲之中。例如1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》和1956年《小学语文教学大纲（草案）》都指出：“小学汉语教学就是要使儿童从实际地掌握语言逐渐进于自觉地掌握语言，从不自觉地会说合于规律的话逐渐进于自觉地使自己说的话合于规律。”“语言的种种规则并不是给语言实践以限制，相反地，而是提供运用语言的种种表达方法和格式，让我们选择利用。”“掌握知识的过程不仅仅是领会知识，而是要在实践中运用知识。”及至1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》的“教学内容”中，就已经提出“在课本里编入一些有关读写知识的短文”。1978年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，首次提出了“语文知识”这个概念，并列表明示各年级的“读、写基本知识”。1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》，又特别说明“基础知识”包括必要的“读写听说知识”。至此，应当用相关的基础知识来引领和指导学生读写听说言语实践活动的教育思想，就日臻清晰、完善起来。

但是，不容忽视的问题是，对学生的言语实践活动是否需要相关知识的引领和指导，始终是存在争议的。我们可以发现在历年语文课程标准或教学大纲中，有关读写听说知识的内容总是时有时无，时重时轻；有时出现在能力项目之前，有时又位于能力项目之后，呈现出很不稳定的状态。而在新世纪的语文课程标准中，则不再提知识对于学生言语实践活动的作用，索性把有关知识以“附录”形式列于课程文件的最后，与课程目标和内容呈现出一种高度游离的状态。加之，新课程标准更强调了“揣摩”“感悟”“体验”“品味”等这些主观随意性较强、神秘感较为浓重的学习方式，因此，用来指导学生言语实践活动的知识，就逐渐淡化或退出人们的视野了。学生在学习语文课程中，读写听说言语实践活动是否需要理性知识的指导？是让学生在言语实践中“暗中摸索”，还是对学生的言语实践方法与规律进行“明里探讨”？这始终是一个悬而未决的问题。

（三）引领与指导学生语言实践活动的知识，应该是具有动态性能的系列化知识

语文课程百年历史还告诉我们：先辈对于学生的言语行为、语用单位、言语组织系统，早已有朴素的觉知；因此，也较早地从运用语言的动态过程和方法来指导学生的语用实践。清末、民元以降，语文课程中的言语实践，分别以“读法”“作法”“书法”称之，其方法论意识是十分明确的；因为这些称名本身，就要求教师给学生提供有效的指导读书、作文、写字的方法。清末的小学堂就已规定了教授学生积字成句、集句成章之法；这是对汉语语用单位的确认。1929年《小学课程暂行标准小学国语》规定“精读的书由理解而记忆，重在质的精审，略读的书重在量的增加”，《高级中学普通科国文暂行课程标准》指出既要讲一篇文字，“又要讲共通的和特殊的阅读方法”，这是对选文在读法教学中作用的定位。1929年的小学国语课程“作业类别”中，还提出了“重在矫正语法，整理思想，以为作文的辅助”等纠正用语失误的任务。这种认识持续到20世纪中后期就成为如下一些表述：写作法教材“应依照儿童年级程度，把如何造句，如何写便条、书信和其他应用文，如何记日记周记，如何做说明文，如何做记叙文，如何写演说稿，如何编墙报等的内容、形式，都系统地详细举例，比较、分析和说明。”（1950）“小学汉语教学要教儿童逐渐学会把语言划分为一些小部分，反过来，也要教儿童逐渐学会自觉地依照语言规律把一些小部分联成较大的部分，把词联成词组，把词和词组联成句子，把句子联成连贯性的短文。”（1955）“作文教学要与阅读教学密切配合。在阅读教学中要使学生懂得怎样选择材料，组织材料，怎样确定中心，怎样准确地选择词语，写出通顺的句子，怎样联句成段，怎样连段成文，并注意前后的内在联系。作文教学时，要指导学生灵活运用在阅读教学中学到的知识和技能。”（1978、1980）“要在学生的听说实践中，指导他们怎样听、怎样说，逐步提高听说能力。”（1992）这些表述强调的都是“如何行动”“怎样做事”。这些表述所蕴含的鲜明的方法论价值，早已跃然纸上！

而且，这种动态性的知识正在形成一定的系列化状态。例如，1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》“说明”中，对于提高朗读质量举了四项规定：（1）掌握句子的语调；（2）区别句子逻辑中心的声音强弱、轻重、疾徐、长短；（3）学会句子的停顿；（4）注意句中各部分的联系。又如，对复述，大纲说明了个别段落的复述与整篇课文的复述，依照课文的复述与用自己的话复述，扩大课文内容的复述与节略课文内容的复述等多种复述方式；提出了循序渐进地进行详细的复述、简要的提纲式复述、创造性的复述等系列化教学操作。遗憾的是，当代不少青年语文教师对于这些有益于教师教与学生学的知识技能项目，却往往很是生疏！

这种动态性的知识必然与语境概念紧密联系在一起。1929年的《小学课程暂行标准小学国语》就已经提到，说话要“在实际的动境中练习”，“语法文法作文法格式等一切规则，要在发生困难或实际需要时，从已经熟悉的材料中指点”。而且，在三四十年代编写“写话教材”时提出过会话语料、故事语料、有组织的演进语料等。所谓语料，实际上就是给学生提供了一种话题性语境。先辈们早期的这种朴素的语境意识，在我国百年语文课程与教学的历史发展过程中，若明若暗，时断时续地演变下来。1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中，对阅读教学强调了“要逐步培养学生结合上下文加深理解词义的能力”。这已经涉及上下文语境问题。1986年的《全日制小学语文教学大纲》又一次提出“要使学生学会结合上下文和生活实际，理解课文中比较难懂的句子”。1988年的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》已经对识字教学提出了“要在语言环境中教识图画和事物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来”的要求。 1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》也提出了“读一般的现代文，能领会词句在语言环境中的含义和作用”。1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》中明确地把“语境与语义”作为基础知识的一个项目。2001年和2003先后颁行的中小学语文新课程标准，则有了“体味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用”，“写作时考虑不同的目的和对象”，口语交际“能注意对象和场合”；“根据语境揣摩语句含义”“能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自己的看法，表达真情实感”等等陈述。至此，语境作为语文课程与教学的一个重要的概念和领域，才正式进入语文课程教学的法定文件之中。

（四）遗憾的是，在当代语文课程与教学领域中，有效的语用知识和技能还大量错位与缺席

在语文课程和教学领域中，已有的知识概念和技能项目仍存在着顽强的惯性力量。虽然1988年的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲 (初审稿) 》在阅读教学中提出“在讲读过程中，要教学生理解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的关系。”这已经不啻为一部袖珍型篇章话语学的雏形了；但是，这种十分富有汉语文特色的用词、造句、构段、谋篇的语用活动方法和规律，却没有在后续的语文课程与教学中承续下去，发展开来。又如，人民教育出版社编制的1994年版的初中语文教科书第128页，曾经引录了叶圣陶先生的一段话，题目叫做《培养“切”的能力》。叶老说：“要多多培养学生把一句话切成几段的能力”，“用‘切’的方法，分清节与节的关系，段与段的关系，句与句的关系，句中各成分的关系。这样一层一层往下‘切’……语法和篇章结构方面的问题，也一 一得到解决”。当初编者只不过把叶老这一指示安插在教科书页的空白之处，形成一个装饰性“补白”。后来随着教科书的修订，这个补白也就随手给删掉了。殊不知，它正是根据汉语句法、段法和章法的特点，而提出的一种十分有利于训练学生读解句子和语篇的、具有动态操作性能的程序性知识。因为它可以有效地指导学生按照语言的组织规律，在切分与组装、分析与综合的思维操作中去理解语意。可惜的是，编者和教师对于这种有利于学生形成阅读技能的动态性知识还缺乏明确的自觉意识。几经反复，直到1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》再次确定了 “听说读写知识”这个总概念，但在“基础知识”项下开列的“汉语知识”仍然是一部微缩的语言学，如语音，标点符号，汉字，词类，词义，短语结构，单句成分，复句类型，常见辞格等。这些既成的静态语言规则，如果不能转化为用来指导学生语用实践的知识和技能，那它们的作用仍然是有限的。因为语言的规则绝不等于语用的规则。因此，语文课程的语用目标要求和语言知识内容严重错位的现象一直长期存在。这种现象持续到21世纪语文新课程标准之中。在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》最后附录的“语法修辞知识要点”，恐怕连标准研制者，对它能否指导学生的语用实践，能否支持语用目标的达成，也是心存疑虑的。

此外，更应该引起重视的问题是：有效的用以指导学生语用实践活动知识的大量缺席。比如，“得体”这个运用语言的基本要求早已写进了当代语文课程教学大纲之中；但是，什么叫得体？得什么“体”？如何才能做到得体？这些必须面对的实际问题，至今仍然没有一个令人满意的学术共识，并将其转化为中小学语文课程的基本内容。又如，我们多年来只有“文体”概念，殊不知，一定的文体要求一定的语言体式，即语体。广义的语体，指的是人们在不同场合、不同情境中所讲的话语在词汇、语法、语调等方面的特征。毫无疑问，这种语体特征是青少年学生在运用语言的实践中不能不了解、不掌握的。而且，一定的语体被发挥到极致，即形成风格；风格最终成为文体的最高范畴。因此，“体裁→语体→风格”本来就是一套系统概念。但是，我们的当代语文课程中至今没有“语体”这个概念。再如，虽然1932年的《高级中学国文课程标准》就已经提出应注意“关于文学作品之玩味，作家风格之识别”，七十年之后，2003年颁行的高中语文课程标准也提出应使学生“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化”；但“风格”概念在语文课程内容中仍然缺席。还有，新课程标准中提出了多种实用的阅读类型，这不能不说是中小学语文课程与教学理念上的长足进步；但是，要想达成这些阅读教学新目标，也亟需相应知识和技能的指导。如果把这些必需的概念、规则、技能都推给一线教师在教学实践中去摸索，去研究，必将给语文课程建设和教学实效带来不可言说的困窘。

综上所述，由于当代语文课程与教学缺乏“语用”这个上位概念，因此，就不可能自觉地衍生出诸如话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误等一系列下位概念和知识体系，也就不可能有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识。虽然语用学是上世纪七八十年代由西方学者创立和发展起来的语言学的一门独立的新学科，但如今，我国不少高等学校已经开设了语用学课程，并且出版了我们自己的语用学专业书籍[③]。《这些情况起码说明在语文课程和教学中引进语用概念和相关知识技能，已经具有了一定的学术背景和资源。但至今，“语用”概念还没有正式进入我国语文课程与教学领域。这种状况，一方面说明语文课程建设与当代相关学科的阶段性研究成果存在较大隔膜；另一方面也说明了相关学科的学术研究与基础教育语文课程与教学的需求还存在严重疏离，还未能给语文课程提供足够的可资借鉴与应用的研究成果。

因此，我们不无遗憾地看到，从“语用”这个中小学语文课程与教学最核心的角度看，百年语文课程标准或教学大纲中，于此项下提出的大多是课程与教学的目标要求，而不是（或者大多不是）课程与教学的具体内容；不是可以直接用来指导学生运用语言，从事言语实践的知识和方法。为了保证课程内容的确定性，提高教学实施的有效性，人们还需要从这些目标要求中，演绎或剥离出具体的课程与教学内容；而这将是一项庞大而复杂的系统工程，需要相关学科的众多人士持续地付出艰苦的努力。