吴康宁：学校课程标准的社会形成

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吴康宁：学校课程标准的社会形成


　　 学校的课程标准不是一蹴而就的，它有一个形成过程。对于这一点，想来不会有什么疑问。问题在于：它究竟是一种什么样的形成过程？
　　 在课程论的一般观点来看，课程标准的确定主要有三方面的依据或来源，即：对学生的研究、对社会的研究以及对学科的研究[1]。按照这一观点，课程标准的确定便与这些研究有关，取决于这些研究的结果，编订课程标准的过程也就是根据这些研究的结果而对知识进行的价值判断与类型划定的过程。而由于已有研究结果作为价值参照系，因此，这里的所谓知识的价值判断与类型指定过程也就成了一种“技术过程”，即确定课程设置的具体目标、构建课程知识的基本框架及规定课程内容的要点等等。
　　 应当说，在最一般的意义上，这一观点并没有错，但要想对课程标准的形成获得更深入的、有区分度的认识，则尚有一些不能不追问的问题，诸如：课程标准的每一次编订（制订或修订）首先是缘起于对学生的新认识（对学生的研究结果）、还是缘起于对社会的新认识（对社会的研究结果）、抑或缘起于对学科的新认识（对学科的研究结果）？当不同的研究得出了关于学生、社会或学科的不同研究结果时，课程标准编订者们会依据哪一种研究结果去编订课程标准？我们如何才能解释几乎没有哪一个课程标准是完全根据对学生、社会及学科的研究结果来编订的现象？又如何才能解释特定时空下的课程标准的某些内容甚至完全不以对学生、社会及学科的研究结果为依据的现象？
　　 看来，课程标准的形成过程并不仅仅是一个根据“对学生、社会及学科的研究结果”而对知识进行价值判断与类型划定的“技术过程”，在这一技术过程中，必定还存在着“非技术因素”。事实上，从社会学角度来看，课程标准形成过程与其说是根据对学生、社会及学科的研究结果而对知识进行价值判断与类型划定的一种“技术过程”，不如说是根据政府决策层的价值取向而对知识进行价值判断与类型划定的一种“社会过程”。在整个这一过程中，都充满着权力的制约与价值的较量。对此，我们至少可从两个层面来考察，一是课程标准编订的缘由，二是课程标准成形的机制。
　　 　　一、价值的失谐与应对：课程标准编订的缘由
　　 设置一门课程，究竟应达到一些什么样的目标？为了实现这些课程目标，究竟应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？所有这些，都是同教育知识的界定、选择及组织有关的问题。在任何国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，都存在着一套官方的、文本形式的答案。这套答案便是“课程标准”。“课程标准”乃是教育知识的一种“最高法规”[2]。在不同的国家与地区中，教育的自由权有大小多少之分，但“课程标准”的“官方文件”属性却无一例外。
　　 然而，在任何国家或地区中，都没有无缘无故的“课程标准编订”。这里的“缘”与“故”首先应理解为存在着“价值失谐”，即原有课程所蕴涵的价值取向与社会对学校课程的价值取向的新要求之间存在着不协调、不吻应的现象。二战后日本中小学“学习指导要领”的历次编订是极好的例证[3]。
　　 日本现行的中小学课程体系确立于第二次世界大战之后。此前的日本中小学课程是军国主义与极端的国家主义教育的媒介，其培养效忠天皇的臣民的课程标准、军国主义与极端国家主义的教学内容以及教师为中心的灌输式教学方法等都同战后日本新教育的“民主”价值取向严重背离。为此，日本文部省于1947年3月颁布了日本教育史上具有划时代意义的第一个中小学学习指导要领，它强调培养民主社会成员、设置与现实生活相关联的教学内容并鼓励创造性地研究教学。可以说，这是一个以“民主”为魂灵的学习指导要领。由于该学习指导要领是根据占领军的指示和美国使节团的报告书、为配合新学制的出台而应急制定的，存在着诸如生搬硬套美国经验主义教育理论、轻视日本教育传统、轻视系统科学知识等缺陷，因此，日本文部省于1948年秋便开始对之进行全面修订，并于1951年颁布了修订后的新学习指导要领。不过，这一修订是“完善性的”，而非“改造性的”，其魂灵仍然是“民主的”。
　　 然而，新学习指导要领颁布后不久，日本国内外形势便开始出现重要变化。在国际上，美国改变了对日本的占领政策，给予日本组建保安队的权利及“对已公布的现行法令有创新审查的权限”；1951年9月，美、英等国又与日本签定了讲和条约，使日本恢复了独立地位。在国内，日本的保守势力上台，着手对战后一系列新制度和新法令进行修正甚至废除，重新寻求日本独立发展的道路；且50年代中期，日本经济进入恢复时期，产业界提出了振兴日本科学技术的要求。所有这些，都促使日本政府突出强调学校教育在促进民族独立与国家繁荣中的作用，空前关注对青少年学生的“爱国心”的培养。而现有的学习指导要领是不能满足这些新的价值取向要求的。为此，日本文部大臣于1956年3月向教育课程审议会提出咨询，要求审议会要从“为了今后的日本面向世界的进步保持民族的独立和国家繁荣”这一角度出发来考虑中小学课程改革，由此而启动了对现行学习指导要领的全面修订，并于1958年10月颁布了以“爱国心”为主旨的新学习指导要领。
　　 但其后不久，日本国内外形势又发生了重要变化。一些发达国家为发展科技教育而提出了“教育现代化”口号，掀起了科学主义课程改革运动。尤其是美国，在前苏联人造卫星上天的冲击下，科学技术教育受到了前所未有的重视，为此而实施了一系列科学主义课程计划。这些课程计划把作为科学研究成果的科学的概念和一般原理作为中小学教学的内容，将教学过程视同于科学家的探究过程。这些运动、课程计划及相应的教科书等介绍到日本后，被视为“教育现代化”的方向而引起极大关注。其原因在于日本的科学技术自60年代起突飞猛进，推动经济进入了一个高速增长期，从而对劳动力的素质提出了更高要求。此时的日本政府期待的是能够更好地贡献于日本经济高速增长的中小学教育，是能够更好地培养中小学生科学素质的现代化课程。这样，现有的中小学课程就不能完全满足这一新的要求了。为此，日本文部省又启动了新一轮的中小学学习指导要领全面修订，并于1968年与1969年分别颁布了以“现代化”为新特征的小学学习指导要领与中学学习指导要领。
　　 进入70年代后，日本的国内外背景出现了反转性变化。在国际上，西方工业化国家的经济结束了高速增长，开始进入缓步增长时期，也正是在此时，人们看到了增长的极限，看到了科技进步与经济发展在给人类造就巨大物质财富的同时，也带来了许多严重的全球性问题，诸如环境污染、贫富两极分化、吸毒、家庭破碎、青少年犯罪等。于是，“人性的回归”问题被提到重要议事日程上来。尤其是日本首先关注的美国，也开始纠正“科学主义”的教育现代化运动，提倡“教育的人性化”、“以人为中心的教育”。在国内，升学竞争愈演愈烈，学生的厌学情绪严重，逃学日增，校内暴力事件频发，这些问题也促使人们对“教育现代化”进行普遍的反思，促使日本政府对中小学教育形成新的期待，即：培养具有丰富人性的学生，使学生德、智、体等方面协调发展。这种新的期待同样是现有学习指导要领所不能吻应的。于是，学习指导要领被再一次全面修订，其结果是日本文部省于1977年颁布了“人性化”色彩较为浓厚的新学习指导要领。
　　 到了80年代，日本所面对的国内外态势又一次出现重要转折。以美苏为首的两极国际政治体系解体，多极政治体系开始形成；以生命科学和电子信息技术为主的科技发展突飞猛进，产业结构再次发生革命性变化，并因此而改变了人们的生活方式；世界各国的经济日益成为国际经济体系的有机组成部分，相互影响和相互牵制；各国共同面临的一些“全球性问题”日益严重。而与此前的时期所不同的是，日本此时已完成了赶超欧美工业国的目标，成为世界第二大经济强国，这使得日本在变化急剧的世界中已无可供效仿的样板，事实上它自己常常被其它国家当作样板，它只能在新的国际背景下探索出一条不仅在经济上、而且在政治上与文化上都成为世界强国的新路。因此，为日本成为新的世界强国服务，可以说是日本政府要求日本中小学教育履行的新使命。这便是导致日本进行战后又一次重要教育改革、即日本“第三次教育大改革”的主要缘由，也是日本又一次全面修订中小学学习指导要领的主要缘由。修订后的学习指导要领颁布于1989年，区别于此前的学习指导要领，新学习指导要领力图面向21世纪，体现出四个“利于”，即利于培养学生的丰富心灵与坚强意志、利于培养学生的自学意欲和主动适应社会变化的能力、利于培养学生的基础性和基本性修养、利于培养学生的国际理解能力及尊重本国文化和传统的态度。
　　 及至90年代，日本所处的国内外境况再次发生重要变化。一方面，人类社会的发展再度站在新时代门榄上，以生命科学和电子信息技术为两大龙头领域的高科技革命日新月异，产品的更新换代及由此引起的产业结构与生活方式的变化令人眼花缭乱；以知识为基础的经济初见端倪，经济的全球化潮流势不可挡；以综合国力的较量为主要内容的国际竞争日趋激烈，其结果极大地影响着民族与国家的生存境况和国际地位。日本虽然已经是世界第二经济大国，但在这新一波的时代潮流与新一轮的国际竞争中，它也同样面临着不进则退的形势。另一方面，日本自七、八十年代以来便开始存在并渐趋严重的一些教育问题与社会问题，诸如高龄化、少子化、考试地狱、厌学、以强凌弱、逃学及学生缺乏社会体验等，则不仅没有得到有效解决，反而愈发广泛、愈发深刻。在这种情况下，日本政府对于中小学教育也就有了更新的期待，即希望学校教育成为有余地的教育、有特色的教育、能赋予学生以“活力”的教育，希望学校教育能培养出具有丰富的人性与社会性、具有在国际社会中生存的日本人意识及具有独立学习、独立思考能力的人[4]。这便是开始于1996年、完成于1998年的日本中小学教学大纲新一轮全面修订的缘由。
　　 上述日本战后中小学学习指导要领历次编订的背景至少表明两点。
　　 第一，就课程标准编订的“缘起”而言，首先都是基于“社会”的需要。尽管从课程论一般理论的角度来看，与“社会”的需要一样，“学生”的需要和“学科”的需要也是编订课程标准的基本缘由，但从世界各国中小学课程标准编订的实际情况来看，学生的需要与学科的需要几乎都不成为编订、尤其是全面修订中小学课程标准的主要缘由，主要缘由仍在于社会需要。而且，只有那些被认为同社会需要相吻应的学生需要与学科需要，才有可能成为编订课程标准之缘由的有机成分。
　　 第二，作为编订课程标准之主要缘由的社会需要并不是一个泛指的概念，而是一个特指的概念。如同我们在使用“社会”这一概念时通常所赋予的涵义一样，这里所说的“社会需要”中的“社会”并不是指整个的社会、全部的社会，而只是指“政府决策层”。导致现行课程标准不得不加以全面修订或重新制定的具有决定意义的价值取向变化，并非来自教师、家长、研究人员或社会其它各界人士，而是来自“政府决策层”。这里，我们把政府决策层作为代表“社会支配阶层”的一个可操作的概念。诚然，对于学校课程所应体现的价值取向，社会中的各种阶层、各种利益群体都可能有自己的主张，并都有要求改变课程现行价值取向的权利，但除非这些要求同政府决策层的价值取向相吻合，或者得到政府决策层的认可，否则便不会成为启动编订新的课程标准的有效社会力量。即是说，教师、家长、研究人员或社会其它各界人士对学校课程价值取向的主张，必须经过政府决策层价值取向的“合法化”认可，才有可能成为启动新的课程标准编订的缘由。
　　 　　二、价值的偏越与规限：课程标准成形的机制
从课程标准编订工作的正式启动到新课程标准的正式出台有一个过程，这是课程标准的成形过程。虽然启动编订课程标准这件事本身是价值的失谐与应对的一种结果，是社会支配阶层意识形态的一个“胜利”，但这并不意味着接下来的编订课程标准的具体过程就一帆风顺。这里的复杂性在于：有权启动课程改革并规定课程改革价值取向的是政府决策部门乃至政府首脑
但实际参与编订课程标准具体工作的却是专业人员。这样，我们的视线便不得不转向这些专业人员，不得不分析一下作为专业人员的课程编订者们的价值取向及其在课程标准编订工作中的行为倾向。
　　 在这个问题上，英国教育社会学家伯恩斯坦(Bernstein,B.)的观点值得注意。伯恩斯坦认为，某一社会文化结构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的经济和经济分子相同。文化和政治制度有其自身的历史和自身的需求。他们所追求的这些需求受到经济动力规定的限制，但他们确实具有相对的自主权。因此，我们不应期望经济上的支配群体在任何时候都很容易把自身意识形态的利益强加于课程之上。国家文化结构中以及一般地说国家内部的阶级分子，有其自身利益要追求。这些利益可能与支配群体的利益一致，但有时并不一致。因此就会产生冲突。课程便是这些冲突的结果，也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通经济之间冲突的结果[5]。
　　 伯氏的这段话虽然并不是针对这门课程标准的编订问题而讲的，且在逻辑上有点问题，但对于我们理解课程标准编订者的价值取向和行为倾向还是有所帮助的。借鉴伯氏的观点，我们可进一步明确指出以下两点。
　　 其一，课程标准编订者与政府决策层是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群类。政府决策层是“治国者”，是“政治精英”，而课程标准编订者则是“育人者”，是“文化精英”。两者之间在教育观、在学校课程应有价值取向问题上所持观点未必完全一致，且通常都会存有诸多“落差”。尽管我们无法通过实际调查数据来予以证明，但这却是我们的日常认知无可否认的一种经验事实。
　　 其二，作为受政府决策层委托的“教育知识最高法规”的制定人、作为“社会支配阶层意识形态”代言人角色的扮演者，课程标准编订者在编订课程标准的过程中不能不遵循社会支配阶层的意识形态，不能不依据政府决策层的价值取向，但作为“知识分子”与“文化主体”，课程标准编订者又多少具有一些独立人格与文化自主的意识，未必会完全心甘情愿地“说别人的话”，而是会寻机表达自己的文化，设法把自己的价值倾向体现到课程标准之中去。事实上，对于课程标准编订者来说，确实也没有什么比这更为难得的将自身教育理想转化为实践的好机会了。
　　 这样，一方面课程标准编订者的价值取向与政府决策层的价值取向未必一致且通常会存有诸多落差，另一方面课程标准编订者们总要设法把自己的价值取向体现到课程标准中去，于是，课程标准便存在着偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能。进一步而言，倘若政府决策层在启动课程标准编订工作之后便将这一工作完全交给课程编订者而不作任何监查，则课程标准肯定会出现偏离或超越政府决策层的既定价值取向现象。笔者将上述偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能与现象简称为“价值的偏越”。
　　 但事实上，在任何一个国家或地区，政府决策层都不会把课程标准编订工作完全交给课程标准编订者而不作任何监查。原因就在于如前已述，课程标准是“教育知识最高法规”，且是以文本的形式来呈现的政府对于学校教学内容的直白式规定。因此，一方面，政府决策层会对课程标准的文本进行包括价值取向审查在内的“把关”，另一方面，就价值取向审查而言，由于课程标准是“直白式文本”的缘故而使得这种把关变得比较容易。把关的结果有三种可能，一是要求删掉课程标准文本中的一些审查者看来不符合政府决策层价值取向的内容，二是要求添加一些在审定者看来应当体现而未体现政府决策层价值取向的内容，三是要求修改一些内容，以使之更好地体现政府决策层的价值取向。显然，这些把关都是对于价值的偏越现象的阻止，可称之为“价值的规限”。
　　 这样，从某种意义上来说，课程标准的成形过程也可视为课程标准编订者的“价值离越”与政府决策层的“价值规限”之间的较量过程。不过，由于存在着“治国者”对“教育者”、“政治精英”对“文化精英”的“话语霸权”，因而这种较量很难是一个平等的过程，较量的结果也很难达成“价值妥协”，通常都是课程标准编订者不得不根据审查结果对课程标准的文本进行“删减”、“添加”和“修改”，使课程标准最终基本符合或完全符合政府决策层的价值取向。
　　 理解了上述过程，我们也就不难理解为什么最终成形的课程标准常常会出现一些在课程标准编订者们看来近乎于有违常识的错误或缺陷了。譬如，台湾学者杨亿蓉通过对台湾上个世纪50年代至80年代中小学课程标准的分析，指出了台湾40年间中小学课程标准一直存在的一些主要特征（缺陷），诸如：教育方针深受政治人物言论主导、强调德育的灌输与实践的道德教育、忽视学生个别的发展、课程标准的演进未能符合社会变迁的需求等[6]。其实，这种在价值的规限下成形的课程标准最终不能使研究者满意、甚至也不能使课程标准编订者本人满意的现象是普遍存在的。
　　 因此，在社会学视野中，课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识的一个“专业性文本”，而同时也是一个“政治性文本”；课程标准的形成并不是一个“客观地”根据对学生、社会及学科的“学术研究成果”来编订的“技术性过程”，而是以政府决策层的价值取向为依据来选择利用对学生、社会及学科的学术研究成果而编订的“社会性过程”。课程标准编订工作的启动本身乃是权力运作的结果，课程标准编订工作的具体过程也始终充满着权力的制约。
　　

　　 【参考文献】  
　　 [1]　施良方著.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.98、103.
　　 [2]　吴康宁.课程内容的社会学释义[J].教育评论，2000,(4).
　　 [3]　汪霞主.国外中小学课程演进[M].济南：山东教育出版社，1998.
　　 [4]　日本文部省.初中学习指导要领解说•总则篇[M].（日）东京：东京书籍株式会社，1999.
　　 [5]　M.W.阿普尔著，马和民译.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1992,(2).
　　 [6]　杨亿蓉著.教育与国家发展——台湾经验[M].台北：桂冠图书公司1994.232,233.