改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

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改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革



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今年，是中国改革开放的第30个年头，共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说，30年只是短暂的一瞬。但是，若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中，这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间，一代人在刚刚见到黎明之时，就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝；一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中，承担起了现代化建设的重任；一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中，从襁褓走进学校，从学校步入社会，学成德立，成家立业……

如同千禧年来临之际的百年情思一样，这第30个年头，也因其非同寻常，成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标，却又有一个牢不可破的传统：当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目，只缘身在此山中”；“当局者迷，旁观者清”—只有拉开距离，一个历史事件的意义，才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然，这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷：历史要存真，但在权力、人情和利益的挤压或驱策下，当朝史存真不易，扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代，在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后，为了追求教育和学术独立，也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向，晚清以来的现代（或近代）史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物，现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域，与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间，“厚今薄古”成了史学研究的政治原则，现代史成了勿庸置疑的“显学”，其学术声誉却颇为不佳，以至形成了这样的学科形象：“现代史？没什么学问！”一些颇有学养的学者，宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由，当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下，党史化的史学被确立为标准的书写格式，基本结论早在研究之前已确定无疑，“资治”也变成了“同治”，存真既多余又危险万端，史还谈什么“学”（学以存真）和“术”（术以致用，不外资治、育人两端）呢？

是改革开放，使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶，或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来，中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显，中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓，以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系，更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐，言改革开放时期教育之真，是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。

言真，既需要勇气，也需要智慧。在习惯于说假话的时代，言真首先要有勇气；当说真话已渐渐成为人们的习惯之时，说自己的话、言他人之所未言，就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是：学（学术）、政（政治）、俗（大众）三大话语系统，既相对独立、各言其所欲言，又彼此关注、相互回应，形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系，呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态，可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察，比起局限于教育系统内部（尤其是单一层次、类型的教育）去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化，可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅，这里不打算面面俱到，而将以学术话语的变化为主线，在其与政治和大众话语的适当关联中，呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。

管季超0712

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1，《教师月刊》杂志博客

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2，《湖北教育-教学版》杂志博客

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3，《新班主任》杂志博客

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4，湖南民族职院附小网站

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5，教育文史哲网

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管季超0712

“迷失”的教育话语


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发布时间：2005-2-21　文章来源：转载于人大复印资料（教育学G1）2003年第11期 文章作者：  陈荟  
   
[内容摘要]:当今的教育理论研究中出现了许多“陌生”而“新鲜”的话语。这似乎是个好现象，因为它显示了教育理论研究的活力。但是，在这种现象的背后存在着许多深层的问题。这里试图从教育作为一门学科本身所存在的问题以及理论研究者在研究中所具有的许多错误的研究心态与方式等方面来对此问题的内在根源加以分析探讨，希望能对我们的教育理论研究工作有所裨益。

   [关键词]:教育；话语；理论；研究
　



如今，当我们打开各类与教育相关的刊物时，我们会发现文章中到处都充斥着许多“陌生”而“新鲜”的话语。许多西方的以及其他学科的话语被引入教育理论研究中来。这似乎是个好现象：教育学与其他各种学科的碰撞与交流，在更广泛的层面上，可以被看作是“教育的话语者应有”的“多元开放的文化胸襟”[1]。但是，当我们静下心来阅读时，我们会感到这些“陌生”而“新鲜”的“话语”拗口晦涩而难以理解。许多文章虽然勉强读完，却不知所云。更有甚者，有的文章连让人读完的勇气都没有!有时，我们不禁想：是我们成了“新时期的文盲”，还是教育“迷失”了它自己的话语？因此，对教育理论研究中存在的这种尴尬境地的深层原因进行分析与探讨已成为当前亟待解决的问题。教育话语为什么会出现“迷失”的状态呢？这应该从教育作为一门学科本身所存在的问题以及教育理论工作者在研究中所具有的许多错误的心态和研究方式等方面来加以分析探讨。

一、急于摆脱当前对教育学的“不公正”的定位

     一直以来，教育学作为一门学科的地位与权利让人怀疑。“教育科学”的称谓也倍受争议。直至今日，教育的归属问题仍是争论的热点和焦点。为了使教育学尽快摆脱这种状况，许多教育理论研究者便大量套用哲学、社会学、人类学、经济学以及自然科学等其他学科的术语和概念，或者从西方引入一些概念和话语，如建构、解构、田野、后现代、减负、产业、复杂、范式、全析等。当然，我们并不反对从别的学科中借鉴一些前沿的概念与术语，因为“教育（教育科学）必须大量吸收其他学科的成果来丰富和发展自己，否则便不能顺应时代的挑战”[2]。但是，这种借鉴不应是“生搬硬套一些对教育学来说半生不熟的词语和半通不通的句子，而未加以学科化地阐释，让人云里雾里，摸不着头脑”[3]，甚至连读完的勇气都没有。这样的境况是让人担忧的。因为我们“在从其他学科吸收养分来丰富自己之际，教育（教育科学）必须要保持自己，即所吸收来的成果只能是为了人自身的发展，而不是相反的、让人的发展去为其他，哪怕是常常以‘科学’的名义来颠倒这一不容置疑的关系。这就是说任何吸收来的成果最终必须经过专门以人身心的发展为研究对象的教育科学的整合，否则，就不能成其为教育基本的源泉”。[2]

而现在我们大多数的教育理论研究工作却没有遵守这一原则。教育界对教育的归属问题的争论，实际上是受传统哲学中的二元对立思维模式以及科学万能信念的影响。由于二元对立思维模式的影响，“长期以来，在我们的教育科学研究工作中也形成了一种非此即彼的思维方式，什么东西都想弄出一个统一的结论来。其实，这是很难的，也是没必要的，是更不可取的。”[4]因为，众所周知，教育的对象是人，而人是世界上最复杂的存在。因此，我们不可能对人仅仅用理性的或者更准确地说是“绝对科学化”的方法去研究，认为只要运用几个数据便可以把人研究透彻了。因为人性是复杂的，人是有思维的，而人的思维是不可量化的!教育对象的特殊性决定着教育研究方法以及教育学科性质的特殊性。因此，教育理论研究只有保持并遵循自己学科的特色，并且形成一套符合学科自身特色的话语表达方式，才会得到别人的关注与尊重。

二、研究者对中国传统文化的漠视和对西方文化盲目崇拜的心理

     鸦片战争以来，当国门被西方的坚船利炮打开后，中国就几乎从未停止过向西方尤其是向欧美学习的步伐。于是，中国的有些知识分子便把满腹的怨气都倾倒在传统的思想和教育上。他们对传统的加以否定，大打出手。出手之快，攻势之猛，大有把其“置之于死地而后快”之感。而另一方面，他们又把崇拜的目光投向了西方。尤其是近几年来，由于西方特别是欧美经济发展和科学理论研究方面的绝对强势理所当然会吸引世界各国的目光，中国也不例外，中国的教育界更是不甘落后。

另外，由于改革开放以来留学欧美“镀金”归国的“学者”日益增多，他们回国后便主张把西方的教育与文化的模式“移植”到中国。是的，我们也承认西方有许多值得我们学习的方面。但是，在某些带有“盲目崇拜心理”支配下的主张客观性有多大？是否有利于我国教育问题的妥善解决？这些方面的问题是我们教育理论研究者在引入别国的理论研究成果时应该加以考虑和重视的。但是，无论如何，不可否认的是借鉴欧美的教育研究理论以及各学科的前沿术语已成为我们教育理论研究所无法回避的事实。在短短的几年间，西方各领域的研究理论突然几乎同时出现在教育研究的各个领域。“西方‘历时性的话语系统’以‘共时性’的特征在我们的土地上传播甚至泛滥，几十年的话语仅用几年的工夫就进入我国。一个时期内，外来话语方式风靡无阻，甚至逐渐内化为进行教育理论研究的一种习惯。”[5]

我们当然不反对借鉴西方先进的──准确地说是有相对优势的理论研究成果来探究我国的教育问题。因为在学术研究上，我们不应该是保守的。鲁迅先生早已说过，这样的东西我们是可以堂堂正正地“拿来”的。但是，“拿来”不是作摆设讲好看的，“拿来”的东西是要消化吸收以使其对自身有益的。但是，不论饥饱，只是一味地往肚子里塞，那么，只会造成“积食”，以致消化不良而出现“胃病”的危险。就如同现在，许多陌生的教育话语一起铺天盖地而来，我们还没有完全弄明白这一个术语或概念的内涵，许多其他的新的术语和概念却已经充斥了教育理论研究的各种刊物。于是，我们感觉自己什么都不懂，如同文盲一般。看着熟悉的文字，却是满头雾水，不知所云。而到底这些“新鲜的”术语和概念对我们今天的教育有何裨益？我们便不得而知了。

三、研究者的“隐居式”的研究方式

“理论来源于实践”这是个浅显而易懂的道理。但是，“懂”并不意味着会去“做”。许多研究工作者乐意天天把自己封闭于“斗室”之中，把自己埋在各类书本杂志中，过起了自得其乐的“隐居”生活。他们懒于或不屑走到实践中去亲身体验、调查，但是，他们的大名却仍然频频出现在各类重要的刊物上。因此，我们不难想象，他们所谓的“研究成果”只能是来源于各种书本和报刊杂志，甚至是他们的空想。这样得出来的研究成果只能是空谈，提出的问题只能是“假问题”。因此，出现了许多“问题在域外，解释在域内”的现象。如对“后现代”的研究，现在出现了一种“西方‘后现代’的困境和我国对‘后现代’问题的积极回应”[5]的现象。“如果从纯学理意义上探讨‘后现代’问题，这无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究并取得多么具有创造性的结论，那也是对别人的问题的研究，不是对自己问题的关注。”[5]

再如，前几年我们曾经把目光“转向”传统的“诸子百家”，并且形成了许多研究的热潮。但是，这一“转向”包含着很复杂的心理成分。这种“转向”实际上源于某些西方学者试图从中国的传统文化中寻找摆脱西方德育困境的方法的行为。但是，中国的许多理论研究者也便好似恍然大悟般地趋之若骛地对其进行过分的“关注”。而这种行为“实际上又是一个在西方语境下产生的假问题”[3]，是在没有对中国的实际境况进行亲身体验调查的情况下对一个“在西方语境下产生的假问题”的研究，“它将传统的文化精神当作新文化精神来追求了。”[3]因此，这种“隐居式”的研究方式只能导致对“假问题”的研究。因为，没有亲身的观察与体验，他们当然就对教育实践中涌现出来的许多鲜活的事例视而不见，更准确地说是“不视不见”。因此，他们只能从书本杂志上“借鉴”西方的及其他学科的概念或术语套用到自己的理论上，以期能给人以新鲜感。于是，便出现了中国教育理论研究话语“西方化”，甚至“非教育化”的现象。

四、研究者急功近利的研究心态

作为教育理论的研究工作者，其研究的内容当然要有前瞻性，这是不言而喻的。因此，在教育理论研究中引入一些西方的或者其他学科的概念和术语是应该的，也是必要的。但是，许多教育理论研究的“先知先觉”们却都有着一种急功近利的心理。他们迅速而及时地把许多“外来话语”或其他学科的概念或术语引入教育理论研究时，并不考虑它们的价值与现实意义，而只是想快速地引入，以使自己成为此理论的“鼻祖”。具有此种心理，必然会出现生搬硬套、以猫画虎的情形。于是在教育研究者中出现了一些“理论研究的投机分子”。他们的眼睛不是盯着当前教育实践中存在的问题，而是紧盯着教育理论研究的“时尚”。他们关心的是哪种教育理论研究最“热门”；哪种文章最符合编辑们的口味，以便能尽快发表，以有助于自己职称的评定和工资的晋级。而实际上，研究者本身对此种理论的内涵是否清楚都很难讲。也许他们只是在了解这种理论的一点皮毛或一知半解的时候便装作甚解的样子对其大加评论，写出一些前言不搭后语的文章，甚至有时会出现对原理论进行“肢解”或断章取义的现象。但是，他们却仍把这些文章称之为“研究成果”。这也便是为什么现在许多有关教育的理论，尤其是翻译作品阅读起来很困难的原因。

另外，有的文章，乍一读，感觉很新鲜，而仔细阅读之后才发现，这些文章只是“换汤不换药”而已，是用不同的“话语体系”对一些早已研究过的问题进行“老调重弹”式的阐述。这样的文章虽有作者自身的所谓特点，但意义何在？对问题的解决又有多大的作用？我们知道，教育理论不是用来空谈的，而是要用来指导实践──教学活动的。而我们教育理论的实践者绝大多数都是中小学的教师。当我们在理论研究的层面上大谈特谈各种中小学教学改革理论时，我们却往往忽略了现实中改革的力行者──中小学教师。而我们要想使自己的改革理论得到实施，就必须让教学改革的直接参与者──中小学教师了解并把握我们的理论。但是，当我们读着这些晦涩拗口而难以理解的文章时，我们很难设想，这些本来就面临教学和升学压力的中小学教师能够静下心来去认真研究一种新型的教育理论，并在不知道效果如何的情况下把它应用到自己的教学活动中；我们也很难设想那些“永远没有失败记录”的教学改革和实验的真实性。其实，摆脱教育话语“迷失”的困境也并非难事。只要我们的研究工作者能少些对“假问题”的不必要的空谈，多些针对实际问题的研究；少些对传统文化的鄙视，多些自信；少些自命清高的“自我封闭”的研究，多些教育实践的参与；少些急功近利的追求，多些脚踏实地的工作。若真能如此，那么，我想，我们教育理论研究“真正”繁荣的春天也将不远了。
参考文献：

[1]程少波.论转型时期的教育话语[Ｊ].教育评论，2000（3）：11-14．

[2]张诗亚.21世纪中国教育发展之我见[Ａ].吕型伟，阎立钦.面向21世纪我的教育观（基础教育卷）[Ｃ].广州：广东教育出版社，2000．

[3]朱利霞.论教育研究的原创性[Ｊ].教育理论与实践，2002（2）：11-13．

[4]刘济良.论后现代主义对教育科学研究方法的影响[Ｊ].教育理论与实践，2000（5）：21-23．

[5]吴黛舒.教育理论原创的应有之意[Ｊ].教育研究，2002（7）：12-14.
转载引用请注明教育学在线（http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html）编辑员：龙藜

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2、从单一国家主体到多元研究主体

教育研究主体的自我定位，即研究者代表何种人---是站在国家、特定社群还是纯个人立场上从事学术活动，对其学术观点、结论的形成及其学术所发挥的社会功能，会有很大影响。

在一元化时代，中国的知识生产者同其他所有劳动者一样，都被纳入了单一的国家组织系统之中。就连具有高度个体化色彩的文学艺术创作者，也被纳入到了准行政组织中，如“文联”、“作协”等。各个政府机关、学校、企业等虽有行业和分工的不同，却又是高度同质化的，是国家组织的基础单位，是具体而微的国家。“单位”概念本身，就内含着这一意义。作为中国教育学术研究主体的大学和各科研院所，作为“事业单位”，更是如此。[1]因此，在新中国建立后的很长一段时间，“国家”和“社会”是同义语，并不存在与国家相分化的市民社会和公共空间。1950年代开始的对于知识界的各种思想改造运动所以能够畅通无阻，众多知识人所以要自觉地予以配合、不断地开展批判和自我批判，显然不只是来自意识形态的高压，也来自严密的单位组织。任何抵制主流意识形态的思想行为，会同时被视为对于思想和组织的背叛。而在组织之外，个体是根本无法生存的。我读《顾颉刚日记》[2]，读到他在1949-1955年间，从以私营出版业（大中国书局）和大学的自由授课者为依托、从事“为了学术而学术”的历史考索之业，到不得不赞同出版业的公司合营、被收编到中国社科院历史研究所，并自觉地学习“元理论”、接受批判与自我批判，就深切感受到一元化体制对于一个知识人的深刻影响—从生活状态到学术研究。一元化时代不断强调学术研究的“党性”原则和“党性”立场。这个立场，抽象地说是“无产阶级”立场、“为人民服务”的立场，具体地说就是国家立场，是包括“元理论”和国家方针政策在内的立场。它意味着：所有知识人都必须站在国家立场上、以国家主体的姿态去从事学术研究。“为了学术而学术”的学术立场之所以成了批判的对象、被视为“资产阶级的学术思想”，一个重要理由就是它无视学术研究的阶级性、不愿意让学术“为人民服务”。[3]

进入改革开放后的1980年代，由于一元化体制的持续存在，教育研究者仍自觉不自觉地把自己定位于国家主体。以“元理论”为前提的教育论说自不待言（例如在马克思主义关于人的全面发展问题的讨论中，很多争论明明来自不同研究者对马克思主义的不同理解，却偏要声称自己是马克思主义的，别人是非马克思主义的。这意味着马克思只能定于一尊，只能有一种理解，不能有其他不同理解），就是多元“主义”的教育论说，也大都体现出基于国家立场指点江山，进行宏大叙事、整体规划的“致用”倾向，从而生发出“借经术文饰政论”的浮泛学风。只是到了1990年代，由于市场经济的启动和发展，至2000年前后，市场经济体制基本确立，中国的文化格局也发生了结构性变化。以官方意识形态为主导的政治文化、以新的学院体制为主导的学术文化以及以大众口味、大众情调为旨趣的大众文化，才分化开来。“文化事业”的概念随之向“文化产业”转换，文化选择和创造的主体也由单一的国家主体，向民间社群和公民个人主体发展。知识群体本身也发生了相应的分化，分成了学院派、公共知识分子和大众“学术明星”。在学院派内部，又分化成社会科学家和人文知识分子：前者往往基于国家目标和国家规划，提供建设性发展方案；后者常常基于特定的文化理想，针对国家目标和大众文化，展开批判性思考。而“为了学术而学术”、“为了知识而知识”，不仅作为一种个人趣味和个体生活方式被肯定，还被人们奉为一种很高的学术境界。

这一点，从教育刊物创办主体和服务对象的变化可以看得非常清楚。过去，教育刊物概由行政部门、国家科研院所和大专院校主办，它们代表的都是国家主体。有关刊物，既缺乏学术与政治的分化，也难有大众与精英的分野。例如，《人民教育》在1979年以前，既是国家的教育喉舌，也是教育理论争鸣的重要阵地，还是教师大众的基本读物；而“文革”及其以前的大学学报，既刊载政府的政策、报告，也刊载学者的理论文章，甚至还有诸如以“工人大批判组”等署名的非驴非马的东西。进入1990年代中期、特别是2000年代，一批有影响的民间教育学术刊物开始出现。最有代表性的，是那些以书代刊的学术辑刑，如杨东平主编的《中国教育发展报告》、丁刚主编的《中国教育：研究与评论》、劳凯声主编的《中国教育法制评论》、袁振国主编的《中国教育政策评论》、金盛鈜主编的《教育：思想与对话》等。这些刊物创作者或是学院中人的自由结合的同人团体，或者是独立的民间教育研究机构，总之都具有很强的民间色彩。

大概只有在教育研究主体的立场已经多元化的情况下，2005年在全国教育基本理论专业委员会以“教育学的学科立场”问题为题的学术年会上，才有学者能够也敢于提出“无立场的教育学思维” [4]这样一个崭新的命题。

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[1] 赵炬明.精英主义与单位制度—对中国大学组织与管理案例的研究[J] .北京大学教育评论，2006（1）：173-191.

[2] 顾颉刚. 顾颉刚日记[M] .台北：联经出版事业有限公司，2007。

[3] 冯友兰.对于中国近五十年教育思想进展的体会[J] .人民教育，1950（4）；柳湜.关于‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（4）.冯友兰.再论‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（5）。

[4] 金生鈜.无立场的教育学思维——关情人间、人事、人心[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（3）。

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二、从“元理论”到“元教育学”再到“教育理论回归生活世界”

以中国共产党第十一届三中全会的召开为标志，中国的教育和教育学进入了一个新的历史发展阶段。虽然在时间之维上，此前与此后各占中华人民共和国历史的一半，但与前30年相比，后30年显然更加丰富饱满，也更具有“发展”的实质性意义。大致说来，其实质性进展主要体现在如下几个方面：从学术话语与政治话语的关系来看，教育学研究经历了从依附于“元理论”到寻求教育学科独立自主的知识基础的转变；从研究主体的自我定位来看，经历了从单一的国家主体向国家、社会和个人之多元主体分化的转变；而“理论与实践相统一”的原始命题，也已经在具有学科自主欲求的“教育理论与教育实践统一”命题下，通过进一步追问“什么样的理论与什么样的实践”、“谁的理论与谁的实践”相统一，获得了更加清晰而深入的界定。

1、从“元理论”到元教育学

从1980到1990年代，中国的教育学在寻求学术自主过程中，经历了从重新诠释“元理论”，到引入多学科理论方法和多元的“主义”，再到寻求独立学科知识基础的转化。

中国的改革开放是从“彻底否定文化大革命”开始的。它代表了政治和意识形态的变化，体现了从“政治—道德”的乌托邦社会主义到“经济（生产力）—科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。改革开放之初，由于计划经济体制和一元化政治、教育体制尚未发生根本改革，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于经过了思想改造和长期接受“革命”话语熏陶那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“元理论”（或曰“主义”）的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争，它是以学术讨论的方式表达出来的新的政治认同，是对于新的政治意识形态的理论诠释。在1980年代特别是其前期，马列、毛泽东论教育重新大量印行，报刊杂志上对于马列、毛泽东教育思想研究很盛，新一轮苏联教育学流派的引入等，这是其重要原因。

这种以“主义”为前提的教育研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说[[2]，其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这使以“主义”为前提的研究，渐渐逸出了主流意识形态，尽管它们很快在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

至1980年代中后期，借着“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的“三个面向”这一旗帜，“教育现代化”话语逐渐步入教育言说的中心。这一话语预设了“传统/现代”、“中国/西方”的二元结构。五、六十年代的时候，人们似乎普遍确信：除了在生产力、科学技术方面落后于西方世界之外，我们已拥有了世界上最先进的制度和思想武器。而此时，那普遍的确信随着中国对西方了解的日益增多，正在变成普遍的怀疑。由庞朴、李泽厚等所阐发的中国早期现代化的演进逻辑（即从晚清到五四“言技—言政—言学”的依次递进），作为当代中国的历史投影，成了知识者设计当代中国现代化蓝图的逻辑预期。因此，在众多的教育言说者那里，“传统”主要与“中国”相关，而“现代”则主要与“西方”相连。在这个意义上，“现代化”不过是“西方化”的曲折表达。于是，中国的现代化榜样从苏联再一次转向欧美，西方的现代学术理论、思想流派如潮水般涌入中国。在这种情况下，至少有两股力量在潜消着“元理论”的学术强制力。一股力量是多学科理论、方法应用于教育研究的倡导和实践。其中，应用“三论”（控制论、信息论和系统论）研究教育问题就特别抢眼。多学科理论应用于教育研究的直接结果之一，是教育学分支、交叉和边缘学科迅速增加。另一股力量，则是通过拥抱涌入中国的多元的新“主义”，如人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、主体性哲学、价值哲学、精神分析、科学哲学、结构主义以及现代新儒学等，来超越“元理论”。正因为出于超越“元理论”的动机，人们所拥抱的多元“主义”在知识论上常常是含混不清的；这些“主义”与其拥抱者之间的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密学理，不如说是基于态度的一致和情感的共鸣。但不管怎么说，这种教育学言说还是承续、发展了此前的“人道主义”言说，开始超越单一的“主义”，并以政治批判的姿态去确立教育学术的自主性。

在寻求学术自主过程中，中国的教育学迈出的具有决定性和关键性意义的一步，是教育学史和元教育学探究的兴起。[4]教育学史研究兴起于1980年代末，至今兴而未衰；元教育学兴起于1980年代末，至1990年代中期达到高潮，并一直延续到2000年前后。两者的共同旨趣，是从教育学实践和教育学知识自身，去总结、确定教育学的知识基础和理论方法。差别仅仅在于，前者侧重于知识基础的历史方面，是通过对于教育学的概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史考察，去界定其在知识版图中的特定意义和功能；后者侧重于知识基础的逻辑方面，通过对于教育学知识的性质、研究范式等的理论概括，去建立教育学知识的合法性、规范性标准。虽然元教育学研究与教育学史研究的结合，存在着中国的历史（或中国的实际）与西主逻辑（西方的理论）分为两橛的弊端，但是，在教育学实践之中（而不是之外）去寻求教育学研究之理论与实践的统一，则不能不说是一个了不起的质的飞跃。自1990年代中期之后，通过历史回溯，在学理自觉和材料搜罗中形成研究课题的问题意识，已然成为教育学术研究（包括研究生的学位论文写作）的基本规范。“元理论”的滥用，已不再合乎学术规范之“法”了；它只有被置于自觉的知识论立场，才能拥有学术的地位。

导致这一变化的两个关键因素，一是1989事变后，中国的知识界“从广场退回书斋”，希望通过学术史和学术规范的重建，为中国学术、文化和社会的变革，奠定更为扎实的知识基础；二是随着市场经济的启动和发展，“‘211’工程”等的实施，中国的学术研究逐步纳入到“国家划—行政主导—经济驱动”的运行模式之中，过去那种通过意识形态高压控制思想言论和知识生产的方式，也逐步主位于按照统一化、专业化、标准化、规范化的尺度，用行政权力调配学术资源以落实国家目标的方式。

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[1] 许纪霖.启蒙的命运[J].二十一世纪，1998（12）。

[2] 如：厉以贤.马克思关于人的学说与教育[J].北京师范大学学报:社会科学版，1983（2）。

[3] 孙喜亭.试论教育的出发点[J] .北京师范大学学报:社会科学版，1984（1）：1.

[4] 详细论述请参见拙文《改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》，载《教育学报》2008年第5期。

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作为此次文科教材建设的一部分，北京师范大学承担了中国教育史的编写任务（毛礼锐、陈景磐、陈元晖三位教授分别主承古代、近代和现代）。1962年初，北京师范大学专门邀请首都历史学界、教育学界著名学者讨论了有关中国教育史中的一些问题，肯定了中国古代教育史应该以儒家思想为主线，指出要重视研究宗教、文学作品、自然科学与教育的关系。会上提出的一些重要观点，如“用历史唯物论的观点写教育史，重视教育思想领域的唯物主义和唯心主义的斗争是好的。但在教育史中一般写唯物和唯心的斗争，未免太空，不易深入”；“中国教育思想家中，不见得因为是唯心主义者就不进步。孟子主张性善论，在教育上注重启发。荀子主张性恶论，提倡权威教育。前者就比后者要好一些”；宗教的作用“不能用‘麻醉’字眼简单地加以否定”；“对待古代的教育家，态度要平实一些，批判的火气不要太大”等[1]，表达了对教育史研究中滥用、套用“元理论”的不满。根据这次讨论的会议综述，上述观点均出自翦伯赞、范文澜、林砺儒等非教育史研究者之口，可能是针对着在《中国教育史讲义》基础上编成的《中国古代教育史（初稿》》中存在的问题而发。那本讲义现在已无从看到，但其部分章节，曾在《北京师范大学学报（哲学社会科学版）》1961年第1期上刊载。[2]其后，讲义经过修改，被重新命名为《中国古代教育史（初稿）》，部分内容亦曾在《北京师范大学学报》上发表。[3]以“初稿”为名，意在作为讨论和修改之用。这大概就是1962年初那次讨论会上所使用的初稿。会议后两年，该书进行了部分修改而基本成型。但由于“四清”运动及继之而来的“文化大革命”，该书直到1979年，才又以《中国古代教育史》为名，由毛礼锐先生（其他两位作者瞿菊农和邵鹤亭皆已谢世）进行了简单的修改后在人民教育出版社出版。比较1979年版《中国古代教育史》有关章节与“文革”前发表的相同章节，我们将会发现，前者除了进行部分文字订正加工、充实了部分史料、突出了儒学的历史地位之外，并没有太大变化，其理论架构、叙事方式和分析方法基本上是一致的。这就是：把中国古代教育完全置于原始社会、奴隶社会和封建社会的历史框架之中；本着毛泽东的《新民主主义论》所确定的政治、经济和文化相互关系的理论，突出阶级分析，叙述历史上的教育制度和教育思想；对教育家思想的论述，则形成了典型的“政治立场—哲学思想—教育思想”的三维结构，隐含着政治立场决定哲学思想、哲学思想决定教育思想之科学性质（唯物和唯心主义）的理论预设……翦伯赞等人所陈的问题依然存在。而在相似情况下产生的《中国近代教育史》（陈景磐先生编）和《中国现代教育史》（陈元晖先生编），则更带有十分浓重的党史化痕迹，从历史期、论证方法到历史评价。

现在，学术界公认：1960年代前期编写的高校文科教材，是1949年后、“文革”结束前编撰质量最高的教材。但从总体上讲，它们仍属于“元理论”的集体学术实践，是用“元理论”重塑知识和思想谱系努力的一部分。据说，就连那时思想已明显偏“右”、在政治和学术上拥有崇高地位的著名马克思主义历史学家翦伯赞，也不得不一面强调“观点从材料中来”，一面还要声明要加强“元理论”的指导；一面要求自己指导的研究生做大量艰苦细致的史料工作，一面又要他们系统地学习和掌握“元理论”。即便如此苦心周旋，翦伯赞等在“文革”中仍被判定为“资产阶级反动学术权威”，未能逃脱被彻底批判和打倒的厄运。周扬组织领导文科教材建设的努力，则被视为“利用文科教材推行修正主义路线的罪魁”：

周扬讲了那么多“关系”（指周扬在领导文科教材建设时期所发表的关于“红与专”、“政治与业务”、“论与史”、“古与今”、“中与外”、“文与道”等问题论述—引者注），实际上是不要毛泽东思想挂帅，而要资产阶级业务挂帅；不是突出无产阶级政治，而是突出资产阶级政治。他的目的只有一个，就是用修正主义教育路线，来对抗毛泽东思想和党的教育方针。[4]

著名教育史家、北京师范大学的王炳照教授，曾于1960年代初就读北京师大的教育史研究班。其间，他参与了对有关专家讲义的记录和整理工作。忆及那个时候自己学习和研究中国教育史的感，他说过这样一句意味深长的话：“我们学完了，也批完了。”可不是嘛，先是用引进来的苏联的教育学批判封建主义、帝国主义和资产阶级的教育学；1963年以后特别是“文革”中，苏联的一些教育理论又被视作修正主义教育学。当古今中外的教育理论都被“封、资、修黑货”的标签之后，余下的只有空洞抽象的“元理论”。于是，就连用“元理论”重塑知识和思想谱系的学术努力也基本上中止了，指导中国教育实践的只能是“语录”和政策汇编了。包括教育学者在内的广大知识人，不得不一面学习、背诵主席的著作和语录，一面在阶级斗争和生产斗争实践中学习和运用“革命理论”。以“教条主义”、“经验主义”为主要批判对象的“元理论”自己，最终变成了彻底的教条主义和经验主义。

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[1] 关于中国教育史中一些问题的讨论[J].文汇报，1962年1月25日。

[2]其中包括《中国原始社会和奴隶制社会的教育》、《中国奴隶制到封建社会过渡时期（春秋）的教育》，署名“教育系教育史教研组”，执笔人陈景磐。

[3] 其中包括：《中国原始社会和奴隶制社会的教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《战国时期伯教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《魏晋南北朝时期的教育》（1961年第3期，署名“毛礼锐”）和《秦汉时期的教育》（1962年第1期，署名“中国古代教育史编写组”）。

[4] 周扬是利用文科教材推行修正主义路线的罪魁[N].人民日报，1966年7月22日。

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毛主席特别强调指出：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国目前在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”所谓在各方面实现民主改革，就是我们不仅在经济方面要铲除封建主义和帝国主义的侵略，完成土地改革，没收官僚资本，建立新民主主义经济；也不但在政治方面要根本铲除地主买办军阀的独裁专制，建立人民民主专政，以保卫和发展革命的胜利；也不但在其他社会方面，都要实行民主改革，例如实行婚姻法，贯彻婚姻自由等等；而且必须在文化教育方面，肃清一切封建的、买办的、法西斯主义的思想意识，建立新民主主义的文化教育。而知识分子从旧社会带来的各种坏思想和坏习惯，如个人主义、本位主义、宗派主义和保守主义等等，则十分阻碍中国的民主改革和工业化。因为新民主主义的建设，必须建立在爱国主义和集体主义的基础上，必须在马克思列宁主义—毛泽东思想的指导之下。……

这次学习运动的目的，就在于用马克思列宁主义—毛泽东思想来武装自己，改造自己的思想，提高自己的政治觉悟，肃清帝国主义和封建主义的反动思想，批判自由资产阶级小资产阶级的错误思想，确立革命的和全心全意为人民服务的新人生观，以便彻底改革旧教育。[1]

在消极意义上，思想改造运动是对于从帝国主义、封建主义到自由资产阶级、小资产阶级等各种非马克思主义思想的彻底批判和清算。于是，中国近现代史上那些有影响的教育人物和教育流派，武训、梁漱溟及其乡村建设理论、杜威及其实用主义教育理论、胡适的学术思想、陈鹤琴及其“活教育”理论、陶行知的生活教育理论等，都通过思想批判而遭到否定和清算。在强大的政治攻势和思想舆论压力之下，除梁漱溟等少数人之外，那些思想理论的倡导与参与者，都要对自己过去的思想言行不断进行自我检讨和批判。陈鹤琴在当时的《人民日报》和《人民教育》上，就曾连续多次检讨自己的“活教育”。

在积极意义上，思想改造运动是对于马克思列宁主义—毛泽东思想的宣传、普及和确认，是将后者的立场、观点和方法深深嵌入学术思维和理论言说之中的过程。虽说要以马克思列宁主义—毛泽东思想为指导，但马克思列宁主义经过了深受斯大林影响的毛泽东思想的重新诠释，而毛泽东思想又被奉为“马克思主义普遍真理与中国革命的具体实践相结合”的典范，是中国革命和建设的普遍真理。因而，思想改造运动说到底主要是确立了毛泽东思想的统帅地位。于是，在中国的人文社会科学中，一种新的、统一的学术话语体系逐步形成，那就是以阶级斗争和阶级分析为中心的历史唯物论，以唯物主义、唯心主义的分野和斗争为中心的辩证唯物论，以五种社会形态的递进为基础、把以苏联为代表的社会主义置于迄今为止人类历史发展的最高成就的历史阶段论。这些学术话语的具体实践，无论是翻译苏联的理论书籍、教科书，还是在苏联专家指导之下编写教科书，亦或是国人自编教科书，其根本功能都是把学术研究纳入到马列—毛泽东思想的谱系之中，实现思想意识形态的脱胎换骨和高度统一。在这种情况下，马列—毛泽东思想实际上成了“元理论”、成了“科学的科学”。

1950年1月，苏联教育学界曾以“拥护苏维埃的批评与自我批评”为旗号，展开了一场针对H.K.冈察洛夫的《教育学原理》为期三天的声势浩大的学术批判。会议在时任俄罗斯联邦教育科学院院长兼教育部部长的凯洛夫主持之下进行，参会者有莫斯科、列宁格勒、及苏俄其他许多城市教育学院和师范学院教育学讲座的代表，各加盟共和国、教育科学院及其各科学研究所等教育学科代表，以及社会团体、国家机关、科学机关等代表。同年4月，作为中华人民共和国教育部机关刊物的《人民教育》开设了“苏联教育理论的状况和动向专栏”，一下子刊载了《苏联教育界讨论冈察洛夫<教育学原理>一书经过》、凯洛夫的《冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论》、冈察自己所作的检讨《我所犯的错误的本质及其原因》，以及苏联的《苏维埃教育学》杂志所发表的两篇社论--《拥护布尔什维克的批评与自我批评—H.K.冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论总结》和《讨论冈察洛夫教授<教育学原理>一书的几个教训》。从有关批判和自我批判来看，冈察洛夫的“错误”主要集中在以下四个方面：

一、对我们苏维埃学校的经验概括得不令人满意和不完全，从而，破坏了布尔什维克的原则——即理论与实践的正确关系。

二、对以往教育体系的论述和评价的客观主义。

三、忽视我们苏维埃教育家A.C.马卡伦柯的教育学遗产。

四、书中缺乏讲述我们苏维埃教育学基础和本质的某些部分。[2]

其实，冈察洛夫的真正“错误”归结为一点，就是没有在“马克思主义—社会主义”（特别是斯大林主义）的思想谱系之中阐明教育学的原理。《人民教育》在为这组文章所写的编者案中这样说：

    我们对于教育科学研究，可以说还仅在开始，目前主要的还是如何摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产以及总结老解放区十几年来的教育经验。我们今天的思想水准，自然还谈不到接受这次讨论的全部经验和教训，但是冈察洛夫自我批评中所指出的四点错误，对我们目前的工作却是一个很好的启发，并指示了一条我们学习的道路。[3]

确实，共同的一元化体制和对于“元理论”的崇尚，不能不使一个国度对于另一个国度正在进行的学术批判产生深深共鸣。

当“元理论”成了学术研究的最高原理之后，人们在研究实践中不能不处理的一个棘手问题，是“元理论”与具体研究实践以及每一学科历史形成的理论和方法之间的关系。20世纪五六十年代以抽象理论形式出现的一系列争论，如普遍规律与特殊规律、观点与材料、史和论之间的关系，就是在“理论与实践相统一”的总标题下，对这一实践问题的理论观照。然而，经过“反右”和“大跃进”，左的思想观念越来越占上风。一些现在看来十分荒唐的理论和命题，如“以论带史”（甚至“以论代史”）、“理论挂帅”、“厚今薄古”、“唯物辩证法就是社会科学的数学公式”等纷纷出笼以至流行。1960年代初，部分是出于对“反右”和“大跃进”之严重后果的反思，部分是因中苏关系不断恶化而产生的对苏联“修正主义”的日益警觉，提高教育教学质量，培养属于中国自己的工农理论专家和学者，成了人们关注的问题。这直接导致了研究生培养和高等学校文科教材编选工作开展。在这期间，部分有优良学养的专家学者（包括马克思主义学者，如翦伯赞、侯外庐、范文澜、周扬等）还对学术研究中存在的那些不正常的思想和现象进行了批评。[4]1961年4月，在周扬的主持下，教育部会同文化部召开了高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议。会前会后，周扬尽可能地吸收了很多老专家的意见，形成了《关于高等学校文科教学方针和教材编选工作的报告》，报经中央批准。该报告对于学术研究中的“以论代史”、“厚今薄古”和片面的集体写作，在思想上进行了一定的澄清。但在“左”已酿成风气、由一元化体制所支撑的“元理论”独步天下的时代，要把这些相对合理的观念落实到研究实践中去，并不是一件容易的事。现以北京师范大学编写的中国教育史为例分析之。

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[1] 华岗．目前形势、思想改造和学制改革[J]. 文史哲，1952（1）：2-4.

[2] H.K.冈察洛夫.我所犯的错误之本质及其原因[J].人民教育，1950（4）：25.

[3] 人民教育，1950（4）：18.

[4] 翦伯赞所发表的两篇文章——《对处理历史问题的初步意见》（《光明日报》，1961年12月22日）和《目前史学研究中的几个问题》（江海学刊，1962年第5期），就很有代表性。

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“理论与实践相统一”

----中国60年的教育学话语史论

于述胜

（北京师范大学 教育历史与文化研究院 北京，100875）

题  解

中华人民共和国建立60年来，中国的教育和教育学都发生了巨大变化。由于其间的教育理论纷纭复杂、变化多端，作为新中国教育学演变的历史回顾，本文不拟面面俱到，而将以“理论与实践相统一”这一命题为中心，以知识与社会的相互建构为视角，以话语分析为手段，呈现新中国不同阶段教育学的发展状态和问题。

所谓“教育学话语”，系指特定时代教育学活动（或教育研究）中流行的提问和论说方式，集中体现为一系列相关概念、范畴或命题，并落实到教育学文本的结构样式之中。这些概念、范畴或命题看似抽象，却包含着丰富而具体的历史（或现实）内容。它们之所以能流行，能构成一个时代教育学论说的主题词，成了不言而喻的东西，就在于其间隐含着那个时代说者和听者的自明前提。作为自明前提，一方面，它凝聚、积淀了学者的精密学理，却又略去了学者证成它时的复杂过程和具体细节，具有概括化、简约化特性；另一方面，它又吸纳了“言说—倾听”者的思想常识、价值诉求和思维方式，成了后者的概括化、简约化形式。正是这双重简约的同一，使教育学话语成了一个时代文化密码的存储器。因此，本文所从事的“话语分析”，首先是对于相关自明前提的揭示。很显然，这些自明前提不仅是“思想—理论”的，也是“生活—实践”的；或者说，它们是“教育学活动中的思想”。在教育学活动中，理论的生产并不是单一教育学知识的自我滚动，而是“知识—理论”的逻辑与“行动—社会”的逻辑相互交织的过程。仅就知识的社会建构而言，政治、教育、学术的体制和制度，就对教育学知识的形成具有不能忽视的意义。以知识与社会的互构为视角，就是要揭示特定教育学话语的社会、尤其是制度含义和功能。

从20世纪二三十年代中国现代学术建立之时开始，“理论—实践”范畴就构成了中国现代学术理论和学术思维的一对基本范畴；1949年中华人民共和国建立后，随着马列主义、毛泽东思想指导地位的确立，“理论与实践相统一”作为马克思主义的根本原则，对于包括教育学在内的中国社会科学研究更具有了统览全局、贯彻始终的意义；改革开放以后，教育学界对于教育理论的性质、功能和生产方式的探讨，也直接或间接地与既定“理论—实践”模型相联，不管人们对它是沿袭、改造还是发展。以之为中心展开立体、动态的历史考察，有助于我们把握新中国教育学的结构性变化和问题。

一、一元化体制与“元理论”的形成和演化（1949-1978）

中国现代教育学中的“教育理论—教育实践”范畴，以及教育史学中的“教育思想—教育制度”（或“教育思想—教育制度—教育实践”）范畴，在理论上对应着现代性的“理论—实践”范畴，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家主导和规划、思想领先、制度强制的教育发展路径之学术表达。[1]1949年中华人民共和国的建立，标志着中国作为独立而统一的现代民族国家登上了世界历史舞台，而教育发展的国家规划也步入了一个新的、更强有力的阶段。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了共同纲领。该纲领在确定新民主主义教育的性质、任务的同时，也明确把“理论与实际一致”确立为改造旧教育、发展新教育和科学文化的根本原则之一。

“理论与实际（或‘实践’）一致（或‘统一’）”的思想，主要来自毛泽东的有关论述，集中体现在他自延安时期、特别是整风运动以来的若干经典性著作中，如《实践论》、《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《新民主主义论》等。按照毛泽东的论述，理论和实际统一是“马克思、恩格斯、列宁、斯大林所谆谆告诫人们的一条基本原则”[2]；如果说新民主主义文化是“民族的科学的大众的文化”，那么，“理论和实践一致”就是其科学性的重要规定；而“马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来”，则既是其科学性也是其民族性的要求。[3]其理论锋芒所向，是理论和实际相分离的“主观主义”（包括“教条主义”和“经验主义”）学风和文风，是政治上的“右倾机会主义”和“左倾盲动主义”。在《实践论》中，毛泽东把自己关于理论和实践统一的观点完整地表述为：

通过实践而发现真理，又通过实践而证实和发展真理。从感性认识能动地发展到理性认识，又从理性认识能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一一观。[4]

从1949年到1950年代前半期，与农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造相伴随，文化教育领域也经历了规模空前的思想改造运动和高等学校院系调整。改造和调整的结果，是一元化的高等教育和学术体制的形成。这一体制有几个重要特征：其一，把马列主义、毛泽东思想确立为教育活动和学术研究的根本指导思想，毛泽东思想事实上成了统一所有科学研究的“元理论”；其二，集中统一、国家计划，即建立起单一的公立教育体系和高度集中统一的高等教育管理体制，把教育特别是高等教育发展全面纳入国家计划和规划的轨道；其三，建立起以教研室为基本单位，融教学和科研为一体的集体主义的“教育—学术”模式。上述几个方面是相互支撑、相得益彰的。

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[1] 于述胜.中国教育史学科结构方式的历史探究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008（1）.

[2] 毛泽东选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1991：798.

[3] 参见《新民主主义论》，《毛泽东选集》第二卷（人民出版社，1991年6月第2版）第706-707页.

[4] 毛泽东选集（第一卷）[M] .北京：人民出版社，1991：296-297.

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所以，处理教育理论家与教育活动者之间的关系，必以承认既定的社会分工和专业化体制为前提，并以完善这种分工和体制为重要目标。理论家的理论活动方式，既可以是社会参与式的，也可通过书斋中的文本解读进行—不能为了强调一种方式，就取消另一种方式。须知，当今中国的教育理论生产，既需要“真切笃实”的社会参与，也需要“真切笃实”的书斋抽绎；既需要基于国家目标和国家规划的建设性姿态，也需要针对国家目标和国家规划的批判性立场。关键在于是否“真切笃实”，在于建设得是否卓有成效，批判得是否切中时弊，而不是只要一种方式、一种姿态。这同样适用于处理学、政、俗三者间的关系。在三者业已分化的今天，以一种方式、一种立场支配、统领其他立场，既不可能，也无必要。唯有基于彼此尊重和理解的真诚对话，在“和而不同”中相互滋养，学、政、俗三者才分化而不对立、独立而不封闭。这是科学的态度，也是民主的和人文的态度。

说到理论与实践的统一以及人文的态度，不能不进一步思考理论家的理论与理论家的实践相统一的问题。在这方面，主要问题是说的多，做的少。我们提倡、建构了太多的理论模型、研究范式，但把它们落实到具体问题研究中、变成具有典范意义的学术成果，做得还很不够。尤其是人文精神和教育学人文本性的理论张扬，更少变成倡导者的人文化研究和表达方式。以至于教育学界对于“大学精神”的研究，至今仍以“大学定理”、“大学定律”的方式呈现，这本身就是理论与实践脱节（甚至相互矛盾）的表现。在这方面，倒是一些学科外人士的大学精神研究，倒更能体现“精神”的本性。比方说北京大学教授陈平原，他把“大学精神”还原为“大学传统”，并主要通过讲“大学故事”的方式进行，确实抓住了“精神”和“精神”表达的精髓。[1]而他对于“学者之文”（有学且有文）的提倡，更寓有融会社会科学和人文学科探究方式的深义，[2]值得我们认真思考，从而把“超越知识的文化追求”以有效方式落到实处。

“学”与“文”的统一，是严密学理、宽厚知识与人文情怀、人文化探究方式和表达方式的统一。比较而言，教育学特别是教育史研究的人文化还很薄弱。而缺少了这样的典范性成果的出现，教育学和教育史研究就难以体现自己的人文学科特点，更难以赢得教育大众。这是关系到我们学科的生存空间扩展和学术自主性能否确立的问题，真诚希望我们的学术同道们能有这样的学术和文化自觉。

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[1] 陈平原.大学排名、大学教授与大学故事[J].教育学报，2005（1）。

[2] 请参见笔者《大学精神的另一种探寻—＜大学何为述论＞》，载《现代中国》第十辑，北京大学出版社，2008年。

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余论：接下来的问题是什么？

2000年代的中国教育学术，已经开始了它的自我批判和反思。[1]为了反思，不能不提及的，是“超越知识的文化追求”所利用的西方文化学术资源。正如很多学者所观察到的那样，兴起于20世纪后期、以后现代主义为主要代表的当代西方哲学和文化思潮，已明显成为中国教育学研究的新的参照系。[2]后现代主义在80年代后期被介绍到中国，但直到90年代后期才在学术界得到比较广泛的传播。至2000年代，它已经不仅作为一种观点、立场被使用，而且作为一种思维方式，深深嵌入越来越多中国学者的学术思考和理论言说之中。教育定义中的反本质主义倾向，知识分类（自然社会、社会知识与人文知识）中对于人文知识的强调，知识历史型态把握（分为原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型）中对现代到后现代知识转型的确认，研究方式上从“宏大叙事”走向“小叙事”，研究对象上对于边缘、个体、非理性、差异性、不确定性的关注等等，都是后现代主义思维方式在中国教育学文本中的具体呈现。由于关联着中国社会和文化结构（特别是城市和发达地区）的历史变动，后现代主义的历史语境在中国和西方确实具有某种相同或相似性。故后现代主义思维方式在中国并非完全无根，而是有一定现实根基的。[3]鉴于城乡二元结构、发达的东部沿海与发展滞后的西部内陆形成的巨大文化教育反差，中国的现代性规划远未完成，故教育学术中的后现代叙事与现代化叙事不仅同时存在，还有相互融合的趋势。即使抱有明显后现代立场的中国学者，大多也以超越现代性的姿态去容纳现代性而不是取消现代性。因此，当下中国的后现代主义思维和言说，就其主流而言，既是批判性的，也是建设性的，它“促进了教育研究生气勃勃的自由发展”，却又没有彻底“向理性主义研究方法告别”。[4]至于一些学者以中国的科学和科学教育远未发达为由，拒绝后现代主义对于科学主义和理性主义的批判，不见得是明智之举。这是因为，虽然中国的科学和科学教育远未发达，但中国的科学主义却早已借强大的国家规划力量片面发达起来。不以必要的人文主义、后现代立场予以关照、解毒和制衡，很可能使科学、科学教育以及教育的科学研究，走到科学的反面，这跟极端后现代主主义所导致的实践后果是一样的。

任何时代，都有追求理论与实践统一的意志—实践需要自己的理论，理论要求自己变成现实。只是由于社会条件的变化和历史基础的不同，这种统一的具体内涵和方式会有差异。“回归生活世界”的时代话语，已要求我们在区分生活和活动主体的基础上，去准确把握不同层面的“理论—实践”关系：理论家的理论和理论家的理论活动，由于是同一个主体，才谈得上理论和实践的统一。同样，各个教育工作者的个人理论与教育活动，由于是同一个主体，也才谈得上统一。当我们在讲理论家的理论与实际工作者的实践相统一的时候，其实已不再是讲理论与实践的关系，而是在讲两类人、两类知识和两类活动之间的关系；把这种关系假想成基于同一主体的“理论—实践”关系，既不符合实际，也会阻碍于我们对于两类人、知识和活动关系的把握。这种不符合实际的“理论—实践”模型，在很大程上是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的理论表达，又是作为“工程—技术”隐喻、具有显著科学主义色彩的中国现代性的“理论—实践”概念，在教育学和教育史研究中的具体化。[5]不明白这一点，大谈“理论和实践的统一”，要么会用理论家的理论去强迫教育工作者的实践，要么就用教育工作者的实践取代理论工作者的实践。想想看，一个理论工作者，即使像“回归生活世界”的倡导者那样，在参与教育活动中理解教育、形成理论，那他也是以一个专业论理的工作者身份去参与的，并以形成理论为直接目标。正是理论家的这一特殊身份，决定了理论家的理论注定与追求特定教育教学目标实现的教育工作者所拥有的个人理论并不相同，因而才有可能、也有必要进行对话和交流，并通过对话和交流相互丰富。完全放弃理论工作者的专业身份去参与教育活动，理论工作者就变成了另一位教育活动者，思想成果的分享、交流和对话也变成了两个实际教育活动者之间发生的事，这等于取消了理论和理论活动。

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[1] 如程亮的《中国教育学：从“漂泊”到“寻根”》，载《教育学报》2008年第3期。

[2] 叶澜.中国教育学科年度报告2002[Z].上海教育出版社，2003年。

[3] 张应强，赵军.后现代主义与我国的教育研究[J].教育研究，2006（6）：42-44.

[4] 两对引号中的观点，均出自王治河《作为一种思维方式的后现代哲学》（《中国社会科学》，1995年第1期。

[5] 于述胜.中国教育史学科结构方式的历史探究[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2008（1）。