潘新和：对李华平教授批评的回应与思考

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韩军写的按语:潘新和训诫李华平:诚心、专心治学才是正道

天下为公

2015-09-05 15:08 来自QQ空间日志


【按】潘新和教授的文章很长，其实标题才是“点睛”和“魂灵”，“ 诚心、专心治学才是正道 ”——更是对李华平的谆谆教诲，是真诚警省。李华平如果真想做纯粹的学者，而不是像商人总经理（这是李华平的真实身份）和电影明星那样，喜欢炒作、炮轰，通过博眼球上位，意欲一夜成名，想做中国语文的“大救星”，那么，就应该诚纳潘新和教授的逆耳忠言，幡然猛醒，诚意深省。退回书斋，把学术的板凳坐热，把如焚的成名欲火降冷，把学术和商业炒作分清。其实，你的几篇“炮轰”之文，正如潘新和教授所说，都是“不专心、不诚心治学”之作，是为吸引眼球、炒作自我而歪曲捏造的粗制滥造之作，是学术堕落的最典型的标本，也是当今时代人心浮华、学者浮躁、大学堕落的最好样本。你这种不读书、只炒作的作风，已经使得你在高等语文教学圈声名狼藉，真正的语文教育学者提起你来就觉得是一个笑话，不屑与你为伍。大学语文阅读教授真的读不懂《背影》里的“生命脆弱和短暂”，读不懂潘新和的著作——学术史上还有比此更“幽默”的笑话吗？你闹的这个笑话，跌穿了学术“地板”，因而也更经典，经典就会流传！你的川师大的同事和学生，对你都充满鄙夷，觉得你不像中文毕业。不久之后的学术历史定然会证明这个论断的——炒作就是学术史上的沙砾和泡沫。李华平兄，你应该记住，你的榜样应该是王尚文、李海林、王荣生、潘新和等，你的榜样不应该是郭美美、林志玲、范冰冰。二者区别就是前者静守书斋，沉默严谨，硕果累累，后者精心炒作，星光闪闪，水平平平。李华平兄，赠你一副联语和一段歌词，联语是，“墙上芦苇，头重脚轻根底浅，山涧竹笋，嘴尖皮厚腹中空”。歌词是，“东方红，太阳升，中国出了个李华平，他为语文谋幸福，他是语文的大救星，呼儿嗨哟”。语似调侃，但情意庄严，逆耳却忠言。“小李子，别闹了！回书斋读书去！学术不是你这种来派！”李华平在转载本文时，故意隐去了潘教授文章的标题， “诚心、专心治学才是正道” ，说明它恰好击中了李华平的七寸。

诚心、专心治学才是正道
——对李华平教授批评的回应与思考
潘新和

原载《语文教学通讯》（A刊）2015年9期

《阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观》，该文作者李华平教授基本没有读懂拙著《语文：表现与存在》，不但本体论、课程论层面没读懂，即便比较容易读懂的教学论、教法论层面也没读懂。不但没读懂他的批评对象潘新和，也没读懂他要捍卫、尊奉的叶圣陶先生。我想，以大学教授的水平不至于读不懂，大约是没时间沉下心来仔细读、认真想，或是心有旁骛读不进去，又急于发表一两篇能吸引眼球的文章，只能凌虚蹈空，凭极有限的学术资源、浮浅印象勉强敷衍成篇。这种功利、浮躁地读书、做学问的态度、方法，在当今是很有普遍性的，这使我感到很忧心。
对这一非学术、非理性批评本不打算回应，考虑到有些用心不专的读者也有类似问题，本文通过与李教授的诚挚交流，目的不在于争论是非高下，只是希望能与读者共同切磋治学态度、方法，共同改进学风、文风。

一 不编造、篡改敌论，要尊重原著、论敌、读者

众所周知，在学术论辨、争鸣中，随便编造、篡改“敌论”很不好。文章是要设法引发读者的关注，但不能用哗众取宠的方式来吸引眼球。
为了制造耸人听闻的煽情效果，李教授标题就是“阅读不是写作的附庸”，制造出潘新和说过“阅读是写作的附庸”的假象：“潘教授在论述‘表现本位’（写作本位）语文教育观时，明确地将阅读看作写作的附庸……”我说过阅读是手段、过程、准备，写作是目的、归宿、完成，还说过阅读可以归入“前写作”行为等，但从没“明确地将阅读看作写作的附庸”，这么重要的“敌论”，您应该列出引文，标明出处。这是学术常规，您懂得的。
紧接着，李教授在文章开头又炮制出“阅读不需要学，不需要教”，归咎于我的“表现本位”语文教育观，以期激起热衷阅读教学的教师的公愤：“在阅读与写作关系的讨论中，总有一种声音很响亮：‘阅读是为了写作。’每年中高考之后，总有人呼吁‘只考一篇作文’。还有不少人认为，不需要考阅读理解，甚至认为阅读不需要学，不需要教。强调语文教育中写作重于阅读，阅读是为了写作，并从理论上进行了较充分论述的是福建师大潘新和教授，这以他的‘表现本位’语文教育观为标志。”
“阅读是为了写作”，“只考一篇作文”，“不需要考阅读理解”，这些确实是我的观点，我为这些观点如此深入人心而高兴。但我负责任地声明：本人从未说过“阅读不需要学，不需要教”，或表露出丝毫类似的意思。学理批评应列出确凿证据，胡编乱造或断章取义，有悖学术道德。

李教授似乎不经意地点到“阅读不需要学，不需要教”，敏锐的读者定知道其暗藏玄机：这句话最容易触动语文教师的神经。一个世纪以来，在“阅读本位”观念下，语文教学基本上就是教阅读，这已经成为语文界的“集体无意识”了。一说教语文，教师的直觉反应就是教阅读；一说上语文课，学生的直觉反应就是学课文。大多数教师只“会”教阅读，不会教写作。如果“阅读不需要学，不需要教”，那语文教什么？不把广大语文教师的饭碗给砸了吗？——原来这是潘新和的“表现本位”语文教育观惹的祸。如今有李教授出来主持公道，反对“表现本位”，批判潘新和，可谓正中下怀，大快人心，真是雪中送炭的“暖男”——以“造假”引发读者同仇敌忾，这就是您所乐见的效果吧。

我是主张“表现—存在本位”“写作本位”，但我不仅没有忽略阅读教学，恰恰相反，我对其重视程度，比“阅读本位”下阅读教学有过之而无不及。我一再强调阅读对写作之重要，坚信不好读书、不认真读书的人是一定不能写好文章的。在《语文：表现与存在》中，我用相当多篇幅讲为什么读、读什么、怎么读、怎么教，修订版又增加了许多相关内容，使之更加具体、丰满。我讲阅读的内容远超过了讲写作。只不过我所讲的，是在“表现—存在本位”视界下的阅读教学，可谓“表现—存在论阅读学”。我在重构阅读学上付出的心血，相信凡认真读过我的书的都可以感觉得到。
您在说了“潘教授在论述‘表现本位’（写作本位）语文教育观时，明确地将阅读看作写作的附庸……”后，下文却是列举出我“从‘写作本位’的角度和‘阅读本位’进行比较” 而论及“写作本位”“优势”的五个方面，然后便开始逐条“质疑”。就是说，您将我对“写作本位”的“优势”的讨论，篡改为我是在“论述‘表现本位’（写作本位）语文教育观”，而且是对您编造出来强加于我的“明确地将阅读看作写作的附庸”进行论证。
这已是第三次编造、篡改“敌论”了——读完全文才知道这只是刚拉开伪造“敌论”的序幕。看来，李教授并非记误或笔误，而是确实有此爱好，习惯成自然了。要是为了达到某一目的，一再随意编造、篡改“敌论”，就触碰到了学术良知的底线。
尊重原著，尊重论敌，尊重读者，就是尊重自己。

二 不为批判而批判，反驳要“对位”、说理要严谨

下面是李教授对我论及“写作本位”“优势”的五个方面的“质疑”与我的回应。
李质疑一：“写作的功用不一定大于阅读的功用， 因为更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者（作家、记者、秘书等 ）。”
潘：李教授只说“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”，不说这些人学习语文究竟要干什么，以为含糊其辞、引而不发，采取“朦胧战术”，虚晃一枪，既可以裹挟没读过我的书的读者一道反对“表现本位”观，又可以让作者的反驳无从下手。既然是驳论，还是把理由讲清楚、讲透彻，光明正大地证伪敌论比较好，这样才能使论敌、读者心悦诚服。
您不说，我只能猜测：学习语文将来不当作者（作家、 记者、 秘书等 ），那就只能是当读者。世上有抽象的读者吗？任何读者都是具体的，就是抱持一定目的而读书的人，“阅读这一‘手段’可能有许多‘目的’，比如，修心养性、怡情审美、明白事理、增长才干、炫耀学识……但是，在语文课程中的阅读，不可能以其中某一方面为终极目的，以其中某一方面为终极目的，上的就不是语文课了。如，修心养性，是德育课的阅读目的；怡情审美，是美育课、情感教育的阅读目的；明白事理，是哲学课的阅读目的；增长才干，是理工科专业与学习实用技能的阅读目的；炫耀学识，是满足虚荣心的阅读目的。——语文课程内的阅读，可能会涉及到其中某些目的，与这些目的有所交叉，但其终极目的毫无疑问必须是写作（表现与存在），这是语文课程目的的唯一选项。其他目的也许与语文课程目的有相关性，但须纳入写作（表现与存在）这一终极目的体系中，成为其中的二级、三级目的，才是有意义的。”在语文课程内，阅读的终极目的只能是写作，这就是语文课程阅读教学特殊性所在。
按照李先生的逻辑，学习语文不为当作者，也不为别的什么，那就剩下为了当“读者”。这就是以往无目的的“为读而读”，瞎读、瞎教的根源。如果语文课程目的是培养读者，是否意味着可以不教写作？如果仍要教写作，学习写作不为当作者又当什么？李教授一定会说，写作还是需要教的，多数人只要会点应用性写作就可以了——应用性写作的人也是作者，尽管与“作家、记者、秘书等”写作的水平、层次有所不同，其本质都是为了要达成良好的表达、交流。
再说，你怎么知道哪些学生将来可以成为高水平的“作家、记者、秘书等”，哪些学生一辈子只能写点应用文字？难道我们不应该让所有学生公平地拥有写作成才、成为高水平作者的机会吗？我们可以从一开始就宣判“更多的人”将来只能从事一点最简单的应用写作？试问李教授您本人愿意成为“更多的人”之一吗？愿意被认定为只能当读者不能当学者吗？

退一步说，最终确实有些人不当作者，甚至一辈子不写作，这就能说明阅读的功用比写作大吗？别忘了，我的观点“写作的功用大于阅读的功用”，才是您的“敌论”，您的驳论没驳在我的观点上。您顶多只能说明这些人可能阅读功用比他们所从事的其他事情的功用大，不能说明这些人阅读的功用比写作功用大（这些人根本不写作，没有产生写作功用，也就没法将其阅读的功用与其写作的功用进行比较），更不能在抽象层面上说明阅读功用比写作功用大。

我有限度地认可“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”的观点，即便这些人不当作者，只想当读者，闲着没事，疯狂阅读，把全世界书都读完了，也没法得出“阅读功用比写作功用大”的结论，读书读傻掉的人一点也不比读聪明的人少，就是全都读聪明了，也没法证伪“写作的功用大于阅读的功用”的观点。这一点，在讨论“写作能力的要求高于阅读能力的要求”时还会涉及。
我不能认可将学校语文课程目的定位为培养“读者”，或是将“更多的”学生的培养目的确定为“读者”，不管他们是否愿意。因为，谁也没权利做出这样的语文课程目的定位。必须公平地给予所有学生成为“作者”以至“立言者”的权利，至于他们愿不愿意，能不能成为“作者”“立言者”，那是他们自己的事情。语文教育不能在学科定位上作有些学生只能成为“读者”，不能成为“作者”或“立言者”的预设。更不能因为“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”，而将有望成为“作者”“立言者”的学生，也一并纳入所谓的“更多的人”之中。
我国现代语文教育就是因为这种似是而非的经验观察，导致了“阅读独立能力、目的论”的产生，导致了“取法乎下”、向下拉平的培养“读者”、“学习语言文字运用”等实用主义、工具主义学科定位的产生，这一教训要深刻记取。
李教授的反驳与我的论点完全错位，以后要先想清楚驳什么，再考虑用什么驳。
李质疑二：“写作活动兼容不了阅读活动， 因为会写也不一定会读，会写新闻的不一定会读散文，会写小说的不一定会读科技文。”
潘：李教授反驳“写作活动兼容不了阅读活动”，理由是“会写也不一定会读，会写新闻的不一定会读散文，会写小说的不一定会读科技文。”这一“证伪”逻辑是建立在文本错读之上的。我说过“会写必然会读”，但没说过“会写新闻必然会读散文，会写小说必然会读科技文”，这就跟说“会打球必然懂得看球”一样，有必要说“会打篮球必然会懂得看篮球，会打排球必然会懂得看排球”吗？因为绝不会有人质疑说：“会打篮球不一定懂得看排球、会打乒乓球不一定会懂得看台球……”没想到居然偏偏有人如此曲解。如果李教授执意要这么说，“读者是上帝”，为了表示尊重所有读者，我愿意将“会写必然会读”“更正”为“会写散文的必然会读散文；会写小说的必然会读小说”，但愿您不再质疑说“会写叙事散文的未必会读抒情散文；会写白话小说的未必会读文言小说”，否则，就不是正常的理性“对话”了。
针对被自己曲解的原文进行反驳，等于无的放矢，自然劳而无功。要有效驳论，千万别理解错了原文的意思。
李质疑三：“写作的能力要求不一定高于阅读，因为二者本就不能简单比较， 正如诸葛亮与张飞， 前者智谋胜天下， 后者勇猛胜天下， 前者‘谈笑间樯橹灰飞烟灭’， 后者‘在千军万马中取上将首级’，谁能说哪一个能力水平更高？”
潘：李教授的质疑再次让我感到匪夷所思、不知所云。怀疑是否我自己智商出了问题：诸葛亮的“智谋”与“阅读”，张飞的“勇猛”与“写作”，二者相似点在哪里？风马牛不相及的事物能进行类比、作为反证吗？——权且也随李教授将“乱”就“乱”跑题一回：怎么不能说诸葛亮与张飞“哪一个能力水平更高”？固然“智谋”与“勇猛”在能力层面属于不同类别，但“智谋”水平与“勇猛”水平在各自的领域是可比的，其综合实力也是可比的：诸葛亮的“智谋”水平可谓超一流，张飞的“勇猛”水平顶多也就是一、二流。诸葛亮综合实力：“六经以来二表”“三代而后一人”，“两朝开济老臣心”，“鞠躬尽力，死而后已”；张飞的综合实力：“暴而无恩”，“匹夫之勇，殊不足道”，这些难道还不足以说明谁的水平高？顺便指正一下：“谈笑间樯橹灰飞烟灭”说的是周瑜，并非诸葛亮。“在千军万马中取上将首级”说的是关羽，并非张飞。
我的论点是“写作能力的要求高于阅读能力的要求”，李教授认为二者不可比，不要说这二者是一个对立关系的事物，就是表面看来不相关的事物也是可比的，世间万物莫不可比，只在于选择什么角度、标准来比。其实写作能力的要求与阅读能力的要求是很容易比出高低的：写作能力是一度创造（原创），阅读能力是二度创造；写作凭借创造性想象，阅读凭借再造性想象；写作能力是生产性的，阅读能力是消费性的……这些都不可比吗？叶老说“阅读是吸收，写作是倾吐”（有时他说是“表现”），请问李教授，是“吸收”难，还是“倾吐”（“表现”）难？这也不可比？

不要贸然断言，要深思熟虑后再反驳，这是论辨严谨性的起码要求。
李质疑四：“写作不一定能促进阅读，高质量的阅读也不一定有赖于写作的推动，比如科技文阅读中要求准确筛选信息，需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取，而不必写作。”

潘：李教授这是针对我“阅读有益于写作，写作更能促进阅读”的批评。其实这一观点不是我的发现，叶圣陶先生在谈到指导学生课外阅读时说过一大段话，有力地印证了这一观点：“学生应该随时做笔记。说起笔记，现在一般学生似乎还不很明白它的作用；只因教师吩咐要作笔记，他们就在空白本子上胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正。要让他们认清，笔记不是教师向他们要的赋税，而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料，临时触发的片段意思，都足以供排比贯穿之用，怎能不记录？极关重要的解释与批评，特别欣赏的几句或一节，就在他日还值得一再检览，怎能不记录? 研究有得，成了完整的理解与认识，若不写下来，也许不久又忘了，怎能不记录?这种记录都不为应门面，求分数，讨教师的好；而只为于他们自己有益——必须这么做，他们的读书学习才见得切实。从上面的话看，笔记大概该有两个部分:一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得——说得堂皇一点，就是‘读书报告’或‘研究报告’。对于初学，当然不能求其周密深至；但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯，终身写作读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记 方面得到许多助益。”李教授如果认真读过叶老的书，一定不会对叶老这么重视“写能益读、促读”没一点印象吧，叶老对写作有益于阅读比我说得更透彻，在反驳我时，您怎么不连叶老的话也一块驳了？这只能说明您是采取双重标准，为反驳而反驳：只要是潘新和说的，不论说什么都是错的，一定要反对；只要是叶老说的都是对的，错了也是对的。——您怎么不想想，驳我等于驳叶老，叶老躺着中枪也会受伤的。
其实，写作能促进阅读，这个观点既不是我的，也不是叶老的，而是中国文人治学经验的总结。古人说：“不动笔墨不看书”，韩愈说：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄”，章学诚说：“札录之功，必不可少”，胡适先生说读书须“四到”，要在心到、眼到、口到外，加上“手到”：“手到是心到的法门”，“手到才有所得”。这些说的都是以写助读、以写益读、以写促读。相信只要对中国传统读书法有所了解的人，只要是真正做学问的人，都不会不了解这一极重要的治学方法，不会无视写作对阅读的促进作用。难道李教授读书没做过读书卡片，没写过读书笔记？这么做不就是为了促进阅读，提高阅读的认知效能吗？您要是真没写过——你可以不听我的，但叶老等先贤的谆谆教诲不能不信吧，从今往后如能认真写读书笔记，写起文章就不会像这样丢三落四了。
李教授驳论的理由：“科技文阅读中要求准确筛选信息，需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取，而不必写作。”您这里说的“科技文阅读”方法，我怎么觉得与语文试卷中的“科技文阅读”题的答题方法高度疑似，好像说的是中学生要怎样答题——大约这“写能促读”的观点，触动了您无意识中的应试情结，才会产生这样的反应。的确如此，应试“科技文阅读”只要求学生对标准化选项打钩，不必写作，只“要求准确筛选信息，需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取”。如果我的猜测是对的，您对我的反驳似乎又是驴唇不对马嘴：这类“伪语文”阅读，属于非正常阅读，能作为“写能促读”的反例吗？正常的“科技文阅读”与社科论著阅读一样，也需要“手到”：摘录、评点、评述、评论、反思、商榷……以致将思考成果写成论文、论著。美国颇为流行的“学习通过写作”的口号，就是指各科的学习，包括文科、理工科等的学习，都必须通过写作来促进、消化、深化、呈现，这反映了写作不但能促进阅读，而且能促进一切领域的学习。这正好可以作为写作能提升阅读效能的佐证。
治学应实事求是，唯真理是从，不能从主观好恶出发，为否定而否定。
李质疑五：“写作本位不一定更能达成教学结构和功能的和谐统一， 因为如果真以写作为旨归，语文教学就会蜕化为单一的写作训练活动，不仅阅读能力提升会成为一句空话，听说训练更会杳无踪迹—— 我们不是常见一些人写作时能洋洋万言，而说话却吞吞吐吐、话不成句、言不及义吗？”
潘：这是反对我的“写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一”的观点。大约多数认真读过本书的读者绝不会有类似困惑，您有点杞人忧天了吧。

1、“以写作为旨归”，不等于单教写作。“写作本位”，是“表现—存在本位”的简化，是对“表现”（说、写）矛盾的主要方面的凸显。言语“表现”包含说、写，其中“写”是矛盾的主要方面。说、写涵盖听、读：听、说是一体的，读、写是一体的，听、说、读、写也是一体的，是相辅相成的。用李教授的话说就是“共生”的。但是要弄清楚，在这个统一体中，还是有主次轻重的。写作是核心，是终极目的、最高目的，因此是“龙头老大”。有了写作（表现与存在）这个核心，才能建构起一个科学有序的和谐共生的目标体系。

2、李教授担心写作成了“龙头老大”，“语文教学就会蜕化为单一的写作训练活动，不仅阅读能力提升会成为一句空话，听说训练更会杳无踪迹”。为什么“阅读”当“龙头老大” 时您就不担心“语文教学就会蜕化为单一的阅读训练活动……”，如果“阅读本位”不会，“写作本位”怎么就会呢？这就不能不使人又怀疑您是否双重标准，是否缺乏客观公正性。
3、“我们不是常见一些人写作时能洋洋万言，而说话却吞吞吐吐、话不成句、言不及义吗？”又是拧着读，无的放矢地自说自话。我从未说过“会写就必定能说”或“只要学‘写’，无须学‘说’”。李教授之所以有此质疑，还是没认真读我的书所致。如前所述，“写作本位”完整表达是“表现—存在本位”，李教授的文章标题就写有“表现本位”，文中多次提到“表现本位”，言语“表现”，就包括了“说”“写”，这表明李教授连“表现本位”——您的批判对象的概念内涵都没弄清楚，就着急上火地大加鞑伐，这不是做学问该有的慎重态度。我是主张“说、写并重”（ 说、写并重中向写倾斜）的，只要读一下“上卷”第十二章“五 写、说彬彬：‘表现本位’的理想”，便可释然。
上面对“写作本位”五大“优势”的驳论，所“驳”与我所“论”基本上都是错位的，理由都是不成立的，也就不能达到驳论的目的。这五大“优势”许多属于常识，您不是不懂，就因为是我说的，所以非得拧着来，故意找茬，“为批判而批判”是不可取的。
“批判的武器不能代替武器的批判”，要是“武器”出了问题，尽用“暗器”“神器”，批判成了恶搞，就丧失了意义。

三 不作非学术批评，按事实、证据说话

李教授上述对我的“表现本位”优势的“质疑”，认为我之所以要确立“写作本位”，是因为我“试图确立写作与写作学的至尊地位”，将我的“错误”归咎于“学科意识膨胀”产生的“学术遮蔽”：“潘教授为什么要不顾一切地确立写作的至尊地位呢？因为他是在高校专门研究写作学的学者，数十年如一日的研究工作让他对写作学具有了不可代替的情感—— — 这种情感因素会使人失去纯粹理性的价值判断和符合学理、 符合实践的逻辑推理。 不容置疑，潘教授对语文教育很有感情，很有热情，也付出了很多心血，但他研究的主要精力不在语文教育，而在写作学。潘教授从写作学的角度看世界， 发现整个世界都是由写作支撑着的。这是由学科意识膨胀带来的‘学术遮蔽’，是一种由于爱之入骨所带来的我们可以理解的甚至应该表示深切敬意的‘一叶障目’。这种由确立写作至尊地位而及写作学的‘学术遮蔽’，可以理解，但不可以无视，更不可不管……”
这种非学术、非理性的自以为是的裁决，所谓的“不顾一切”地要“确立写作与写作学的至尊地位”，我怎么觉得有点像“武林争霸”，大约您武侠小说看多了吧——随之摆出一副“不可以无视，更不可不管”的咄咄逼人的“武林霸主”的架势，更让我心惊肉跳，脖颈上凉飕飕的。
您这种霸道语气会使读者感到不舒服：潘新和即便被“学术遮蔽”了，犯得着您“管”，您“霸主”啊？就凭您是某“专栏”主持人、某高校中层领导，看把你跩的。读者有理由怀疑，您将担任行政领导的习惯用语与居高临下的“管”人做派肆意用于学术领域，是否一种行政意识膨胀带来的“权力遮蔽”。潘新和再怎么被遮蔽，也还是“学术”的，您则是“权力遮蔽”下的话语威权。只有被“权力遮蔽”的人，才会以小人之心度君子之腹，不自觉地将治学当作“武林争霸”，才会“不顾一切”地想确立自己“至尊地位”。——这种霸道语言用在学术论辨语境，不但不会加分，反而会招人鄙视。
学术研究讲求一分证据说一分话，以理服人，任何论争都应是建立在学术、学理上的，切不可以权管人、以势压人。说我是（写作）“学科意识膨胀”,“本位主义”，要“确立写作与写作学的至尊地位”，这种罔顾事实、不合逻辑的胡乱猜疑，在学术研究与学术争鸣中应竭力避免。不能因为我是写作学专家，恰好又倡导“表现—存在本位”“写作本位”语文学，就认定我的观点必定受“学术遮蔽”，受“学术遮蔽”了自然也就是错的。学术论争要实事求是，重在讨论我的语文观是否合理，不能盲目“排外”。“排外”心态在语文界一向是比较严重的。

“学术遮蔽”现象确实存在，正如“权力遮蔽”无所不在一样。在您的文章语境中称作“学科、专业遮蔽”可能更为准确，但要对其作具体分析，不能一概而论。我也十分反对“学科、专业遮蔽”，可能我比李教授更早关注这个问题，这几十年我一直在为自己解蔽。我在多篇文章中都谈到，任何一个专业的学者要进入语文教育研究领域，要在这个学科发言，都必须经历一个漫长的自觉的“身份转换”过程，要下很大的功夫进行“述学”，做艰巨的基础性研究，了解语文学科的历史与现状，才能从“门外汉”成为真正的语文教育专家。不知您读过没有我的这些文章，恐怕没读过吧，如果读过了大约就不会轻率地重复我说过的话。张心科先生是读过的，他在《论语文课程改革中的学科专家》一文章说：学科专家对语文教育进行研究，有两种正确的方式：“一是固守自己的学科立场，思考自己的学科与语文教育的关系，从自己的学科出发去研究语文教育……（张先生对此是肯定的。我以为这未必可取，因为他们如果对语文教育缺乏全面、深入的研究的话，所能发挥的作用就很有限，有时甚至可能产生反作用，语言学专家对语文教育的强势介入就是历史教训）二是放弃自己的学科立场，重新学习教育学，从教育学的角度去研究语文教育。不过这种从头学起需要花费很大的精力和很长的时间，因为教育学是一门‘易学难进’（入门容易但精深很难）的学科，需要阅读大量的教育学原著并从事（观察）中小学语文教学实践。不经历上述潘新和先生所说的‘述学’、王富仁先生所说的‘补教育学’和到中小学去听课甚至兼课，那么对语文教育的见解往往只能流于肤浅和偏狭。这些年来，成功转型的学科专家可谓凤毛麟角，只有原来从事写作学研究的潘新和先生和从事文艺学研究的曹明海先生等可数的几位。”我不敢说我做到了“成功转型”，不敢说我已经完全“解蔽”，但我敢说，我是为“转型”“解蔽”做过最大努力的学者之一。
为了给自己解蔽，我始终不懈地致力于研究学科内、外的这些语文学专家，写了《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《语文：回望与沉思——走近大师》《语文：审视与前瞻——走近名家》《存在与变革——穿越时空的语文学》等专著，既是向他们请益，也是为自己解蔽。我写《语文：表现与存在》，读了、消化了那么多写作、语文学科之外的著作，就是为了跳出写作学、语文学领域，使自己有更加宏阔的学识视野，能不受其蔽。这些是有目共睹的。——其实要说“学术遮蔽”，不独进入到语文学科中的他科学者有，本学科学者也有。黎锦熙先生、夏丏尊先生、叶圣陶先生、张志公先生……也都各有其“蔽”，李教授敢说你没有吗？语文学科内部的专家，受到的是学科传统之“蔽”，这种“内蔽”的危害，一点不亚于“外蔽”，大家都要不断地给自己解蔽。只要求知，就会受蔽，关键是要客观地看待自己与他人之蔽，要自觉、努力地去给自己解蔽。否则，就是“乌鸦站在猪背上”，光看到猪黑，其实自己更黑。
李教授为了弥补不读书、不讲理的缺陷，只好靠非逻辑的玄幻臆想给论敌作出负面评价。我是教过写作，喜欢写作教学，研究过几十年写作学，难道因此我就要“不顾一切”地要“确立写作与写作学的至尊地位”？二者有必然的逻辑联系吗？如果有，我也教过小学、中学语文，喜欢语文、阅读，也研究了几十年语文学、阅读学，是语文课程与教学论硕士生导师，是“文学阅读与语文教育”博士生导师、学科带头人，我的10多本专著一大半是语文学的，是否更应该“不顾一切”地去确立语文、阅读与语文学、阅读学的“至尊地位”？ ——李教授说我“研究的主要精力不在语文教育，而在写作学”，有证据吗？连我写了哪些专著都不知道，连我的一本专著都没读清楚，居然比我自己更知道我“主要精力”放在哪里，单凭听说我曾经是写作教师就断定我要确立写作学“至尊地位”，这不是很可笑吗？尚且不说写作学、语文学是难解难分、血浓于水的一家子，打断骨头还连着筋，二者掰扯得清吗？
真正认真读过我的书和文章的都知道，我即便教写作、研究写作学，也是基于语文学立场，反对为写而写，反对就写作教写作、研究写作。在20世纪90年代初我就提出了写作不是教会的，注重“诗外功夫”，“大写作”，认为不能离开阅读、离开培养综合素养专教写作技能，专门搞写作训练。至今我依然认为写作教学的主要载体是阅读，这就是为什么在《语文：表现与存在》中谈阅读与阅读教学占据了这么大分量的原因。如果一定要说我“学科意识膨胀”的话，也该是“语文学学科意识膨胀”“阅读学学科意识膨胀”。

写作学科在“汉语言文学专业”内连二级学科都不是，根本就没有“至尊”地位可言，我一介草民，一个普通学者，凭什么要“确立写作与写作学的至尊地位”？要“确立”也轮不着我。即便我“不顾一切”要“确立”，您认吗？语文界认吗？教育部认吗？学科“至尊”地位不是某个人确立得了的，须经无数代人智慧的积累，薪火相传、聚沙成塔、水到渠成，逐渐把学问做大，把学科做强。这个常识每位学者都懂，您不会不懂吧。
即便是治学，我也深知绝不能以一元为“至尊”，不能在一颗树上吊死。治学是探求学理、真理，是一种集大成，是在多元整合基础上的原创，这一点，我在《语文：表现与存在》初版“自序”中已经说得很清楚。我的语文学观全称是“言语生命动力学表现—存在论”，是动力学的，言语生命的，言语表现的，人的存在的，这就是“整合”。这种整合是多学科、多视角的，采取的是“古今中外内外”法，不论是写作、阅读，还是语文，都不应成为僵化的思维定势。研究语文学，也不能局限于语文学。要尽量拓展学术视野，力求古今贯通、内外贯通、中外贯通。关于治学方法，李教授如果确实还处于混沌中，不妨读读《语文：表现与存在》初版“自序”与上卷第十四章，帮不上什么大忙，仅供参考，也许您会略微明白一点。
把做学问当做目的，就不会有“至尊”之类匪夷所思的想法，就不会作非学术、非理性的无端猜疑。把所有心思都放到治学上，专心致志，自会澄明祛蔽。

四 不盲从、偏信，要深入钻研、深刻领会

李教授大作大量引用的材料与凭借的观点来自叶圣陶先生。但是，遗憾的是，您对叶老的语文观也不甚了了，未作过深入研究便全盘接受，这种对权威的迷信是有悖学术精神的。
您的基本论点“阅读不是写作的附庸”不是自己的创见，来自叶圣陶先生的“阅读独立能力、目的论”。亮出这一论点，似乎是为我批判叶老“阅读本位”观鸣不平，竭力想将往“表现—存在本位”迈进的语文界，重新拽回到“写作是阅读的附庸”的旧轨道上来。以为只要“祭”出叶老，借助祖师爷余威拉大旗作虎皮，便所向披靡、无往不利——这也是一种“权力遮蔽”加“学术遮蔽”。您因忙于应付行政上各种“不可无视、不可不管”的事务，没时间细读叶老的书，一知半解，便断言叶老的思想并非“阅读本位”，而是“系统的、整体的、没有偏废的。他不仅重视阅读，也重视写作，甚至重视一般人容易忽略的说话训练”，这一结论未免太草率。如此鸡啄狗刨似的做“学问”，叶老在天之灵当啼笑皆非。
叶老是说过“听、说、读、写并重”之类的话，您以为这就可以给所谓的“共生主义”作为理论论据，可以驳倒我的“表现本位”了。殊不知叶老的语文智能观并不是这一两句话可以囊括的，比这要丰富得多。要将他的论著反复地读，认真琢磨，写出读书笔记、研究论文，才能真正地知其内涵。不专心做学问的人，浮皮潦草地瞄几眼，以为全懂了，就常犯这类以偏概全、无知无畏的错误，
其实叶老更关注的不是“听、说、读、写四者并重”，而是书面语的阅读与写作：“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。” “国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。” “在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’、‘养成写作能力’两项。”这些话已经很清楚地指出了国文科的目的不是培养听、说、读、写四项能力，而是读、写两项。叶老不是没有“偏废”，而是有所“偏废”的，对“听、说”的关注度远不如对“读、写”高，常常将“听、说”给忽略了。这种“偏废”，也可以从这大半个世纪语文教学、评价中得以反映，听、说在教学中基本阙如，听、说能力的检测从未进入到考试中。这些李教授是没有读到，看到，还是选择性失明、失聪？
不能因为只有“并重”，没有“偏废”，才能支撑起自己的“共生主义”；“偏废”了，“共生主义”便失去理论支撑，成了夹生饭，便对自己无用的言论视而不见，或干脆把人家的思想给阉割了，以适应自己的需要。这也是对叶老的不尊重，对治学的不慎重。
再进一步看，即便对阅读与写作这两项，叶老在“并重”中仍有所偏向。这主要体现在他的阅读“三论”：“阅读‘根’论”，“阅读‘基础’论”，“阅读独立能力、目的论”。这“三论”总的目的就是强调阅读的重要性，目的是反对、颠覆黎锦熙、胡适们的“写作本位”观，认为阅读不但是与写作并重的独立的能力、目的，而且还是写作的“根”、写作的“基础”。这就足见他对阅读教学的倾斜：阅读不但占据了语文的半壁江山（与写作一样，都是一种独立的能力、目的，平起平坐、平分秋色），还占据了写作的大半江山（是写作的“根”、写作的基础），阅读与写作是否有轻重、孰为轻重，教材、教学主要内容都是阅读，听、说基本没有，写作若有若无，且隶属于阅读主题、单元，这是否可以称为“阅读本位”，相信不用我说读者也自有判断。

叶圣陶先生的语文观，就是建立在反对、颠覆“重写”之上的。他不厌其烦地表明为什么要“重读”：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”“老师教得好，学生读得好，才写得好。” “一般社会把写看得比读重，青年们自己也如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”他极为重视课内“讲读”教学：“一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然读得很快，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件的重视，而讲读还是基本。”由认为阅读是写作的“根”“基础”，是“独立的能力、目的”，到重课内的“讲读”教学：“讲读还是基本”，再到反复强调读深、读透、求甚解等等，足见在读、写矛盾中对阅读的重视。这种“阅读本位”观，也可以从这大半个世纪文选教材体例一统天下得以体现。20世纪20、30年代有不少专门的写作教材，在“阅读本位”观下逐渐被淘汰，形成了“以读带写”的教材体例与教学规范。今天以阅读“主题”来建构教学系统，写作处于阅读文选的附庸地位，写作教学若有若无、可有可无，以致语文考试从原先只考一篇作文，到语基、阅读不断膨胀，写作缩水到占比五分之二——60分，这些都是拜叶圣陶先生“阅读本位” 观巨大影响所赐。
不论自己喜欢还是不喜欢的研究对象，都要做深入、系统、全面地研究，不能粗粗地读一两篇文章，摘取只言片语，便匆匆忙忙下结论。浅尝辄止、以偏概全、信口开河，是治学之大忌。

五 不乱扣帽子，认知要辩证、理性、合乎逻辑

李教授嫌“写作学至尊”“（写作）学科意识膨胀”“学术遮蔽” “（写作学）本位主义”之类力道还不够，以给我加冕“主观唯心主义”，将您的霸气推向高潮：“潘氏‘表现本位’语文教育观本质上是一种主观唯心主义教育观。这样判断基本上是属实的，尽管有些不忍心。”——李教授且慢为自己的“杀手锏”得意，请想想读者此刻会有什么感觉，是感到您老真有学问，连“主观唯心主义”这么高深的词都想得到，真了不起；还是觉得：一边给人扣大帽子，咬牙切齿，一边装出猫哭耗子“不忍心”的假慈悲，不愧有“领导”风范，真服了您？
不但“唯心主义”，还“主观”。在以辩证唯物主义挂帅的国度里，李教授知道他的帽子铺哪一顶分量最重。然而，对我来说，这帽子是太贵重了，却之不恭，受之有愧——您只知其一，不知其二。您只知道“唯心主义”要命，其中“主观唯心主义”比“客观唯心主义”更要命，却不知道，“唯心主义”“主观唯心主义”并非您想象的那么要命。您的帽子铺库存的还是“文革”时期的陈年旧货。西方最重要的哲学家大都是“唯心主义”的，从苏格拉底、柏拉图，到笛卡尔、康德、黑格尔、叔本华、尼采……马克思主义的三大来源，第一来源就是德国古典哲学，其代表人物就是康德、费希特、谢林、黑格尔等“唯心主义”哲学家。马克思、恩格斯并不排斥最“唯心主义”的宗教，相反，对“唯心主义”（含主观唯心主义）的佛教的理性主义、辩证法极表肯定。“唯心主义”的宗教，也是人类文化的重要组成部分。德国哲学家恩斯特·卡西尔从文化人类学的层面界定“人”：“人是符号的动物”，“人是动物与文化的统一体”，认为人类文化是一个有机的整体，是语言、神话、宗教、艺术、历史、科学等的综合——“唯心主义”的神话、宗教等，共同构成了人类的文化、文明。我国“主观唯心主义”哲学代表人物是赫赫有名的庄子、王阳明。被划为“唯心主义”的老子、董仲舒、二程、张载、朱熹……就更多了，有人认为，连孔子、孟子也是“唯心主义”的——又干蠢事了吧，这“主观唯心主义”桂冠送谁也不能送潘新和。亡羊补牢，读书认真点，做人厚道点，免得自以为中了大彩，到头来却赔了夫人又折兵。整天在名利场狗苟蝇营的人，最该沾点“主观唯心主义”鼻祖庄子的仙气、王阳明的心气。
我说“愧受”这顶桂冠真不是客套话，我一庸才，岂敢高攀庄子、王阳明的“主义”？想“主观”“唯心”并非易事，得高才、奇才，鄙人难望其项背。各种“主义”都有高人，从不同视角为人类作出各自的认知贡献。唯物主义与唯心主义是两种不同的认知方法、路径罢了，二者是可以互补的，将其简单地对立起来，以为水火不容，是不符合“辩证法”的。您不是喜滋滋地趸来个“共生主义”吗？既提倡“共生主义”，怎就容不下“唯心主义”与“唯物主义”“共生”，不让我与您的语文观“共生”，这不是自己打嘴？
夏丏尊与叶圣陶说过：“我是唯心的，你是唯物的。我们的信仰虽各不相同，但友谊是极好的。”他俩的合作，为语文教育做出了巨大贡献有目共睹。他们合编的教材、著作，都是以夏丏尊这个“唯心主义者”为第一作者。他们堪称“唯心”与“唯物”“共生”的典范。

不是我故作谦虚，您慷慨馈赠的桂冠我真没资格领受。在“主观”“唯心”上我需要好好检讨，确实还很不够格，“心”不够自由、灵慧，“主观”“唯心”不起来，自忖连“客观唯心主义”都悬，那是理学大师朱熹的“主义”，高攀不上。我一开始治学就注重史料、实证，将中国语文教育史重要人物、著作，各时期语文教育资料爬梳了一遍，过分沉溺于具体教学实践、现象的思考，有时不知不觉被“唯物”了。过分执著于“物”，往往为“物”所累；“心”为“物”坠，便逍遥不起来。充其量只做点低水平的“格物致知”，远没能做到“心外无物，心外无事，心外无理”，“心即是理”。从内心找理，要有大智慧、大境界。我不是不为，而是不能。上有天地可鉴，下可作“呈堂证供”，信不信听便。
到此，大约已把我的本质是否“主观唯心主义”说得差不多了，本无须继续讨论您的这顶帽子对我是否合适——为免得让您煞费苦心的“精彩”论证遭冷落，如果读者不嫌烦的话，允许我再啰嗦几句。
您为我“主观唯心主义”举证：“潘教授明确地说过：‘语文教育，说到底是对人的言语表现的教育，是对人的言语生命本质加以确认的教育，是言语人格、精神发育的教育。’这句话表达了这样几层意思：（1） 语文教育的内容说到底是写作教育，也就是教学生写作；（2） 语文教育的实质是确认自己言语生命的本质（表现 ）；（3）语文教育的目的是言语人格、精神发育的教育。”
开始我不明白，许多我没说过的在您的大作中，怎么就变成“明确地说过”的，后来明白了，不编造一些错误的敌论那反驳什么呢？许多我确实“明确地说过”的，有什么必要您非得费心加以“阐释”？现在也明白了，“阐释”是您篡改原文惯用的手段，一经您阐释就走样了，不篡改您就没法批判啊。
第一分句原话“语文教育，说到底是对人的言语表现的教育”，被您篡改成“语文教育的内容说到底是写作教育，也就是教学生写作”—— 加进了“的内容”，“人”不见了，这就不与您计较了；“对人的言语表现的教育”，先偷换成为“写作教育”（去掉了言语表现的教育中的口语交际教育），再偷换成“教学生写作”（去掉了写作教育中的价值观的、素养的教育），这三者意思一样吗？为批判而批判，真是用心良苦。
李教授：“潘氏‘表现本位’语文教育观，是从“我”出发的教育观。他认为语文教育就是教学生写作，这是从一个写作学者的角度出发的，是一种学科膨胀的‘学术遮蔽’。这种出发点，既无现实依据，也缺乏对历史的批判性继承。中国古代语文教育基本上就是以写作为中心的，是一种守着古典主义和利禄主义的旧式教育……”（顺便指正：这段精心构陷的批判，仍因粗心出现点瑕疵：“潘氏‘表现本位’语文教育观……他认为语文教育就是教学生写作，这是从一个写作学者的角度出发的”—— 要把“表现本位”改为“写作本位”意思才顺溜，因为“表现本位”与下文批判我作为“写作学者”的“学科遮蔽”对不上号。）
您将我“人的言语表现的教育”（言语表现含说与写）偷换成“写作教育就是教学生写作”，“言语表现的教育”中“说”的教育，被私吞了，就为了再度炒作我的“（写作）学科膨胀”“学术遮蔽”“本位主义”， 为了好将“从‘我’出发的教育观”，往“主观唯心主义”上纲上线铺路搭桥。
不料，因您逻辑思维能力的欠缺，再次使您的目的落空。在这重要当口，您又习惯性地荒腔走板跑了题：本该围绕着“从‘我’出发的教育观”，分析其“主观唯心主义”本质，不成想却溜号去批判我“教学生写作”与古代“写作为中心”如出一辙，批判我的“写作本位”与古代“写作为中心”都不是好东西——这些与您的目的：“主观唯心主义”，没一毛钱关系。唾手可得的鸭子飞了，我很失望，您可是说好要送我的。
不怪我说您，跑题也就算了，说什么也不该扯到“中国古代语文教育史”上，这不正撞在我的枪口上吗？您研究过中国古代语文教育史吗？这方面写过几篇文章、几本书？您只知道抱叶老的大腿，以为这就是金科玉律。殊不知，叶老批判“旧式教育”守着“古典主义和利禄主义”未必中肯：“利禄主义”是不好，“古典主义”就不见得不好了。您知道什么是中国古代语文教育的“古典主义”吗？主要指的是读经、史、古文等，就是我们今天说的读国学，读经典。您说要作“历史的批判性继承”，您却把中国古代语文教育的优良传统一盆水都泼了。叶老也有其时代局限，不能只要叶老说的就当作“圣旨”，等有时间再与您好好说道说道。您又失算了吧，以为端起叶老批判的“古典主义和利禄主义”屎盆子扣上我就死定了——呵呵，打住吧。

再说，我的“表现—存在本位”与“旧式教育”的“写作为中心”二者的实质相距十万八千里，能一样吗？可见您对二者都不了解，只觉得都看重“写作”就以为是一回事，这样生拉硬拽的类比，忽悠不了认真读过我的书的读者。没深入研究过中国古代、现代语文教育史，还是不要讲“现实依据”“历史的批判性继承”比较好，一讲就是错。在您是没什么，早习惯了，可让读者替您脸红也不太好吧。与其不读书、没底气，只好贴标签、打棍子，不如洗心革面，回家老老实实把冷板凳坐穿再说话。
我的第二、第三分句原话的意思，也被李教授熟练地篡改后进行所谓的批判——连李教授大作其他我未尽反驳之处，就一并拜托给读者慎思、明辨吧。希望诸君都仔细读读我的《语文：表现与存在》与李教授的大作。
在《语文：表现与存在》修订接近尾声时，幸运地拜读到李教授大作，是您给我一个与读者进行深度互动交流的好机会，在此谨表衷心的谢意。愿能看到更多对拙著的学术、学理批判。
做一个诚心向学的纯粹的语文学者，与李教授、读者共勉。