美国创意写作史

教师之友网 · 发表于 2015-9-24 21:46:15

写作可以这样教

——美国创意写作史

(The Elephants Teach Creative Writing Since 1880)

作者：D·G·Myers

翻译：葛红兵高尔雅

本书介绍·封底荐语

本书围绕近百年来美国社会对“写作如何教”、“是否应该教”的论争，论述了美国创意写作的发生、发展史，融汇了包括华兹华斯·朗费罗、爱默生、罗伯特·弗罗斯特、约翰·贝里曼、约翰·杜威、莱昂内尔·特里林、罗伯特·洛威尔、埃兹拉·庞德和索尔·贝娄等一大批诗人、作家的观点，本书在论述创意写作学科如何成为一个能够生产更多创意写作项目的“机器”时，指出创意写作开创了一个完全不同的时代，它将创作与批评、学术合而为一，不仅生产创意写作项目本身，更是培育优秀作品、培养优秀作家的一种有效方式。

本书是英语世界最重要的创意写作史专著，出版后成为从事写作、文学、文学史及文学理论的师生不可或缺的一本书。初版十年之后，本书再版时加入了对创意写作最近进展的研究成果。

“目前最棒的也是唯一真实的历史。”

——托尼·阿迪卓恩，《In The Garden of Papa Santuzzu》作者。

“大卫·迈尔斯用精准的措辞和严谨的学理讲述了英语文学如何逃出学科的牢笼并自己成为一门学科的故事。”

——《第一要务》（First Things）

“这是一本所有创意写作教师的必读书。”

——《教育史期刊》（History of Education Quarterly）

关于作者

D·G·迈尔斯曾任教于德克萨斯农工大学等，现为美国俄亥俄州立大学麦尔登中心（Melton Center）访问教授，英美犹太文学及当代文学研究专家。曾在《哲学与文学》（Philosophy and Literature）、《评论》（Commentary）、《新标准》（the New Criterion）、《西瓦尼评论》（the Sewanee Review）等发表大量评论，出版专书《严苛的读者：新的诗歌批评家》（Unrelenting Readers: The New Poet-Critics）等多部。

译者介绍：

葛红兵：上海大学文学与创意写作研究中心主任教授、博士生导师。

高尔雅：上海大学文学与创意写作研究中心助教

扉页：

弗拉基米尔·纳博科夫申请哈佛文学院教师职位时，被语言学家罗曼·雅各布森驳回，雅各布森说：“接下来要怎样？我们是不是该请大象来教动物学？”

导论

像大多数即将大学毕业的青年男女一样，当年的亨利·沃兹沃斯·朗费罗也没有做出事业的抉择。在向父亲寻求建议的信中，他写道：“我最迫切的愿望，是未来能在文学上有所建树，我的整个灵魂都为之狂热，全部生活也以此为中心。当然，在我们国家，从没有比现在更好的机会可以使我发挥文学上的天赋。”他承认：“的确，目前为止，大多数从事文学的人并不承认这一点，除非他们已经研究并参与了神学、法律和医学领域的实践。”但是，朗费罗担心，为了一份工作而钻营，只会是浪费时间。他的父亲却不这样认为，回信中他父亲写道：“对一个可以维持生计的人来说，与文学结伴的一生，一定非常惬意。但国家没有足够的财富去鼓励和资助搞文学的人。”

于是，朗费罗在1829年当上教授。尽管在教书的头十年没有出版过一本诗集，但他的确是最值得一提的一位把学术事业当作谋生手段，而醉心于文学的美国作家。1854年，他刚刚能够以写作为生，就借机辞去了教授职位。能够在那样的经济困境下做出如此事业抉择，朗费罗堪称二十世纪作家中的重要先驱。但是，不像后来的作家，朗费罗并不靠教所谓“创意写作”为生，而是教语言学。他在日记中涂鸦道：“我的诗人梦只能活在不规则的法语动词的阴影下！真该死！我想当个自由人！”

这本书讲述的是美国作家为“既拥有学术事业，又享有个人自由”的理想而奋斗的故事——所谓“自由”，指的就是教授“创意写作”。二战以来，大概多数美国作家的创作梦都活在高校教学的阴影下。近来，有批评家表示：“作家已经依附于高校，为的是追求艺术所需的宁静与基金。”一旦进入高校，他们在得到基金后就要有所回报，即建设创意写作科系。目前为止，已经有超过300个这样的科系，每年授出1000多个学位。约翰·巴斯（John Barth）说：“他们大概总计输出了75000个专业‘作家’。”

据估计，创意写作专业毕业生的事业成功率差不多是1%（相比之下，医学院毕业生则是90%），但这差不多是真实——通向当代文学事业成功的道路，正随着创意写作学科的建设而曲折展开。粗略浏览一下文学杂志上的作者注释和“新派”、“青年”作家的文集，不难发现，这一代美国作家有一个共同的特点，即研究生写作工坊经历及此后长达一生的创意写作教学，作为一套流程，已经成为这段时期作家们的标准训练和共同体验。正如华莱士·斯特格纳（Wallace Stegner）所说：“几乎所有你能叫出名字的美国作家，都有一定的高校教育或学术讲座的背景。”例如，1990年和1991年《美国最佳诗选》（The Best American Poetry）所选的134位诗人中，除了大约二十人，其余的85%都是创意写作系科，有的是研究生，有的是教授，或者是管理人员，甚至有人三种身份兼具。

“想要对美国作家与美国学术机构之间的密切合作做出历史解释，是非常困难的。”一个现代创作史学家如是说。本书即试图解决这一问题。作家教写作的历史可以上溯至1880年，即哈佛首次提供高级写作的选修课程；下沿至今，即“使每个美国人都能够在以家为中心的安全驾驶距离内参与”创意写作工坊成为可能（或许这可以在不久的将来得以实现）。投诸历史的眼光，这段历程还很短，因为它肇始于19世纪末；但它具有重要的历史意义，因为这是一个从未被提及的概念。几年前，一个历史学家哀叹：“我们拥有大学历史博物馆，却鲜有对现代学术的社会、知识结构的历史性研究。”此后，大量关于英语教学的书籍开始出版，其中最负盛名的是杰拉尔德·格拉夫的《自称文学》（Professing Literature，1987）。已有多卷著作对十六世纪英语教学、美国文学研究、修辞学与基础写作指导、英语部门经济学、专业写作训练、英语写作政治学、创作小组以及跨学科写作进行了探讨。但目前为止，还没有一部关于创意作家教授创意写作的完整历史专书出版。

造成忽视的一个原因，在于创意写作一直以来与其说是历史话题，不如说是争论主题。这种争论的进行，一直伴随着派别冲突——不同人群在讨论“创意写作”的时，似乎谈的完全不是一回事。一派人指责它一连串骇人的弊病（如文学标准崩塌、雷同劣作泛滥、时代的堕落），对他们而言，（借用一个批评家的说法）创意写作已经成为一场“灾难”（catastrophe）；另一派人则为创意写作的文化民主性和对文学兴趣的激发作用辩护，认为这是时代活力的标志，已经成为一种“辅助”（service）。同一事物显然不可能分裂成成为上述两面；我们尚未弄清的问题是：答案为何必居其一？

我们必须从多方面寻找原因，本书中，我着重从历史方面加以解释。关于创意写作的争论，未经核实的问题是：创意写作何以取得巨大成功？在许多人看来，该课题的论点曾一度合理甚至有说服力，原因何在？现时的争论着眼于这样的目标，即解释创意写作是怎样运作的，而非为什么存在。或许通过回顾历史的方式回到原点，问题可以得到更好的解决。聘请作家教写作的计划始终饱受质疑；创意写作作为一门高校课程，在发展过程中也同样没有逃过不断为自身辩护的命运。正如金斯利·艾米斯（Kingsley Amis）在回忆录中写到的：“（它）总是被一些对它一无所知的人嘲笑。”这种情况甚至在创意写作快速发展传播的时期同样存在。除却那些嘲笑的干扰，作家们在高校体系中遇到的阻力极其微弱；创意写作作为大学教学科目，一旦做出计划，就会被相当迅速地采纳。本书写作的目的，既非为工作于高校的作家正名，亦非向他们加诸更多嘲讽；而是仅仅讲述历史，尽力说明作家们在大学校园中向数量庞大且不断增加的学生教授写作的实现过程。我为解决争论所做的任何努力，对历史理解都不会有太大的贡献。我并非假扮中立，而是很同意后来的露茜·S·大卫德维茨（Lucy S. Dawidowicz）的观点：“只要历史学家们忠实于已有资料的完整性，并与合理的学术原则严谨地联系来，”他们的同情与付出“不仅不会扭曲历史书写（historical writing），反而会增进其价值。”的确，我承认自己认可创意写作背后的原初理念，文学与文学研究的前景鼓舞了从事创作的人们。

但尽管我对此持认同态度，却并不致力于认同创意写作的当下状况，也不打算对其修补。我的观念不同于争辩者强调的“必须修改或保持‘原状’”，而取同于历史学家，后者被现状唤起了对“事情为何会如此”的好奇心。但会有人要求我表明态度，承认有偏见，所有人文学科是从同一角度展开研究的——这是近来的一般看法；也就是说，那些要求我表明态度的都是与未来发展前景利害攸关的人。如果我抗议，认为对偏见或态度的质疑完全是无谓的，那我就是不可信的，因为在这本书中，我做的事情与“选边站”完全不同。所以，我庆幸自己摆脱掉那些认为“知识以自身为目的，与实际效果无关”的虚假的自由主义教条，写出了这本书。我并没从与创意写作相关的事情中得到或失去些什么——我对这段历史叙述所产生的实际影响并不担忧，重要的是我为传播创意写作奠基者的观点做出了自己的贡献。旧观点认为，文学以自身为目的。而创意写作创立之初，正是为了改进这一观点。

起初，（创意）写作教学只是美国高校教育实验。创意写作伴随这这项实验的展开而出现，并在1880年至二战的六十年时间内逐渐成形。一开始，这项计划并不旨在推出专业作家或为他们追求艺术提供环境与资金。教育的目标在于重新建构并界定文学的学术研究，“创造性地”创建一套实现目标的方法；也就是说，在此之前，已经尝试过历史学或语言学的方法。在接下来的五十年里，创意写作逐渐偏离了其最初目的；但即便如此，它仍然清楚自身对文学的责任以及文学在教育中的地位。创意写作从最开始就是一项教学安排，将文学看作是一个不断发展的经历，而不仅仅是知识的集合——仿佛它是有生命的，而人们也愿意进一步创作。尽管课程要求（有时甚至是具体课程名称）在不同地方有所区别，创意写作并没有太多变化。在多种多样的形式间，存在着唯一的界定标准。在“创意写作”标题之下，用迈克尔·奥克肖特（Michael Oakshott）的话说，文学被认为既是成就，也是希望；既有文本的继承，也有一套灵活的方法与标准，以产生新的文本。写作教学无论在哪里出现，对其他文学观念而言都是一次挑战。任何致力于重新确立文学作为思想与行动相统一、文本研究与创作技巧相结合的综合学科的努力，都被当成是“创意写作”，这都是出于文学（或写作）研究与实践本身的目的。

为什么当今的创意写作单单被认作与“综合”无关呢？正如杰拉尔德·格雷夫在认真研究过一所著名大学的创意写作系统后所说：“作家几乎都是以实践为导向，对（文学）批评漠不关心甚至持敌对态度，更别说理论了；同时，英语文化部门的批评家和理论家也傲慢地瞧不起区区当代创作。部门的每个成员都漂亮而彻底地与来自他人的批评绝缘，这当然就是问题所在，难道不是吗？”在英语教学领域中，诗人和学者间的交流被打上了相互敌对的标签。诗人抱怨文学研究“已经没有必要去考虑大多数进行创作的诗人的想法”；而学者认为创意写作是“伪文学”，不把它放在眼里。创意写作体制的现状与其奠基者的构想，有着天壤之别。到底发生了什么？主要是：二战结束后的几十年里，美国高校在诸多方面的压力之下不断扩招，这些压力包括了战后深化民主进程的需要、苏联成功发射人造卫星后引发的太空竞赛对教育的需求、六十年代中期突显出的婴儿潮问题对更多教育资源的迫切要求，创意写作就成为了解决这些问题的首要驱动力。这是扩大高校在美国社会影响力的手段。无需任何别的理由：如果它不再致力于统一文学研究与创作实践，就可以寻求自身的发展，摆脱其他一切规定的责任。

现在，“创意写作”通常被认为已经不包涵以上含义了，而仅仅与文学和文学研究保持经济的或专制的联系——首先是学徒制度，然后是为了生计。尽管如此，其中并不存在集中控制，创意写作更像是将每一种现象纳入连锁的横贯全美的保障体系，一个可以为新出道作家提供现金补贴和时间安排的组织，一份对上年纪的、有所成就的作家的挂名闲职。英国小说家帕梅拉·汉斯福德·约翰逊（Pamela Hansford Johnson）叹息说：

“美国能拥有覆盖高校的保障体系真的是太幸运了，太幸运了。我自己在美国做过这种工作。美国对本土作家的关照实在是慷慨。”

写作本身可能不足以成为一种职业——它既不是一份全职工作，也并非大多数作家的主要经济来源，但是写作教学对那些业已成名的作家来说，几乎是再好不过的事情了。约翰逊博士的辛劳、羡慕、渴求、资助和限制，被两年的研究生院工作经历替代了，这份高校工作有不错的收入，而且是终身制的。唯一值得她嫉妒的，就是当代大量的作家了。

但这些描述是带来问题的。教学是如何偶然成为一种保障形式的呢？至少，这是个不同寻常的选择。艺术家总是应其受众的要求进行创作；而有时，校园作家在高校中遇到的处境，是作品被谴责为“无血无肉”，只是（所谓）类型化的创意写作，让人想起的只有课堂，而没有体验。然而马克·哈里斯（Mark Harris）指出了显而易见的事实：创意写作教学创造的是学生，而不是指定完成的（commissioned）艺术作品。创意写作激起了对德国研究范例的反对之声，就其本身而言，最初并不被认为是“科学”（Wissenschaft），即一种产生并传播知识的媒介，而是“教化”（Bildung），即一种陶冶学生文学艺术情操的途径。最初是以教学为目标，而非创造和扩张。今天的作家以他们的创作为基础，受雇于高校并得到升职——这已然成为他们进行原创性研究（original research）应得的；但与其他领域的学者相比，他们在建立规范的业内审查机制以确认自己工作成果并与他人相区别方面，一直处于劣势。任何想教授创意写作的人必须作为作家通过考核许可，即发表作品或获得艺术硕士学位（MFA）；但没有人需要通过教授创意写作来出版这类作品。“作家”与“创意写作教师”是有区别的——这不同于与文学学者、历史学家、社会学家、考古学家、物理学家或海洋学家的区别，因为对这些学者而言，教师与创造者两种角色可以通过课程手段合而为一。尽管那时候，对作家的经济支持是首要手段，但教学依旧是继续前进唯一可能的途径。严格来讲，这完全不是文学资助的形式。确实，与保险公司或银行里朝九晚五的职员相比，一边写作一边教学的作家大概会拥有更多的愉快，更少的倦怠；而且他们会有更充裕的时间去写出更多的作品。但若如此，他们的学术环境就更大程度上取决于自己的选择和事业规划，而较少出于对资金支持和宽松条件的考虑。谋生的方式还有很多，而他们中的大多数人还是想要写作。以谋生为目的的教师作家没有选择做报道新闻，或从事公共关系，甚至替别人当枪手，而是坚持教学。那么，创意写作教学可能被描述得太过精确，作为一种谋生手段，一份（如朗费罗的父亲所说）在国家没有足够的财富来承担对从事文学的人们的资金支持的情况下自觉选择的职业。

那么为什么选择教学呢？原因是这样的：创意写作最初是作为教学科目建立的，而不是为创意写作者提供生计。现在任何的解释都与诸多出众的历史学家先前的假设相异。自从汉森（N. R. Hanson）的《发现的模式》（Patterns of Discovery, 1958）和库恩（Thomas S. Kuhn）的《科学革命的结构》（Structure of Scientific Revolutions, 1960）颠覆了科学理解的实证主义理论，许多历史学家接受了知识社会学中的老生常谈的类似观点，即高校研究领域的基础，正如我们所知，不仅是学术发现，还有学术权威；从历史角度看，它们成形于十九世纪的“专业化”（professionalization）进程中。史蒂文·特纳（Steven Turner）给出了研究领域专业化最终实现过程的一个精彩而简短的描述：

那些负责写作、阅读和评价严肃学术成果的学术团体与学校的联系愈加密切。这种团体的会员资格（发表作品及获得读者的权利）更大程度上依赖于学术认证流程……无论手稿系统、档案检索或者定量化学分析，“纯研究”（serious research）越来越以专业评定的情况为中心；“纯学术”（serious scholarship）在论述时逐渐收缩问题的范围以使其更容易被鉴定专家理解，并倾向于认为其他研究是不合理、不实用或大众化的而予以排斥。

特纳还补充道：“可能除了神职人员，所有行业都受到来自觊觎其地位和特权的竞争对手的挑战（可能最终不能成功）。”创意写作是罕有的成功挑战。它的形成，至少在一开始，并非通过职业化的方式，而是反对职业化。一方面，它与文学研究职业化保持距离，这种职业化是以“纯研究”和“纯学术”的名义向前推进的；而创意写作新课程主张的是教学。另一方面，它寻求写作的某种目的，而不是新兴的新闻行业中工作性、实用性的写作。相比之下，高校教育赞成培育年轻人“创造性”（而不仅仅是“获得性”）的成果。

创意写作最初兴起时，是作为一种保守的改革。但尽管它对职业化发起挑战，却并非出于行业方面的憎恨。虽然它通过其他方式批判人道主义，但它是建立在人道主义争论基础上的，这种争论即文学不是一种知识类型，而是一种精神审美培养模式。不同于其他高校学科的共同组织，如美国语文协会（American Philological Association, 1869）、现代语言协会（Modern Language Association, 1883）、美国历史学会（American Historical Association, 1884）或美国政治学会（American Political Science Association, 1889），写作教师直到1967年才为了共同的事业建立起自己的专业团体——全美作家写作协会（Associated Writing Programs）。虽然职业作家们在1912年建立了美国作家联盟（Author League），但自身定位却一直在行业工会与商业组织之间摇摆不定。对作家教师来说，并不存在任何形式的行业或学术组织；这个新领域并不由其参与者的专业评估而规定。20世纪七十年代，创意写作在确保有转圜余地之后，就实现了专业化。但在这时，它的专业化仍旧是不彻底的。尽管学生作家工坊有时候被认为是专业学校，但创意写作的建立（如果存在的话）并未通过创建这种学校而取得成功。创意写作从聘用作家教授写作开端，但并非建立在寻求专业特权的基础之上，而是以理念为基础。简单地说，这个理念即：写作应当追求自身价值，为教化而写作，而不是以谋生或获得专业知识为目的。如果约翰逊博士认为“除了傻瓜，没有人不是为了钱写作”的观点在18世纪依然正确，那么，在接下来的一百多年时间里（从创意写作兴起并受其基本理念支配开始），人们就是像傻瓜一样为了写作而写作，而通过别的方式赚钱，赚钱方式也越来越转向依靠教授写作。

这是一个值得为之奋斗的理念，而且值得大多数人这样做。在创意写作出现之前，实际上在整个创意写作的萌芽期，美国高校中的文学研究是一种达到其他目的的手段。相比之下，创意写作则致力于以写作本身为目标。就这一点而论，它表现出对文学与写作两种不同观念的敌对性，方便起见，我们将这两种观念分别称为“学者型”（scholarly）和“社会实践型”（socially practical）。一派的人认为文学首先是一种知识类型——正如一位学者所说，“一门扎根于知识的学科”；还有些人相应地认为，学文学就是“一个在特定语言文本（verbal text）与广义的文化文本（cultural text）之间建立联系的问题”，这里的“文化文本”被认为是种族（la race）、环境（le milieu）、时代（le moment）、语言系统（linguistic system）、政治意识形态（political ideology）、理论命题主体（body of theoretical propositions）或其他。另一派则是那些认为文学或者写作是表现为主宰力或反对力的社会实践的人；还有的人认为文学训练传授的是“完成学习或工作中基本文件所需的有限的、实用的写作技巧”或“颠覆现状可能用到的技巧”。一派的人愿意去理解文学，而另一派的人仅仅是利用文学。实际上，学者型和社会实践型都已经倾向于彻底拒绝“文学”的头衔，而乐于接受的一方面是“语言学”（Philology）、“文学史”（literary history）、“批评理论”（critical theory）或“文化研究”（cultural studies），另一方面是“修辞学”（rhetoric）、“商务英语”（business English）、“专业文章写作”（technical writing）或“创作”（composition）。

从历史观点上说，创意写作引出了第三条路。尽管它是由作家创建，但并非用来为他们提供安逸的生活和理想的赚钱途径（霍华德·奈莫洛夫语）。相反，创意写作对他们而言是努力拉近文学教学与（他们认为的）文学产生的本质之间的距离。从同时代或历史的角度来看，创意写作奠基人自身并非盛名在外的作家。而此后，当更多的著名作家开始教授创意写作，他们的当务之急仍然是纠正在他们看来错误的“文学在高校传播”的观点。他们希望（用其中一个成员的话说）用一种以实际写作经验为基础的方式加以替代。他们力图通过文学的功用来传授对文学的理解。他们要求传授文学，用艾伦·泰特的话说，就像人们想要有更多的创作一样。他们想“从作者的视角出发，教授作者过去的事情”，1942年到1966年期间担任爱荷华作家工坊主管的保罗·恩格尔（Paul Engle）解释说，“用富有想象力的方式表达自己的痛苦与欢乐，而非通过历史史实。”创意写作最初被当作一种熟悉的体验从文学内部进行教授的手段，而不是作为一种新奇的方式从外部进行。它要成为“大象眼中的动物学”。

无论如何，那是我在本书中将要讨论的问题，尽管那不是目前悬而未决的问题。我想要说明的是，从历史角度来看，英语文学已经分化出三个方向：整个领域被瓜分成几个部分，分别代表“学术”、“社会实践”以及我称作的“结构主义”，因为，如泰特所说，其他像“艺术”、“文学”、“虚构表达”等词语已经遭到打压了。通常认为只分化出了两个方向。显然，对每个人而言，这种瓜分有多种表述方式，但最明确的（同样是最具影响力的）大概是詹姆斯·A·柏林（James A. Berlin）的说法。在《修辞与现实》（Rhetoric and Reality）开篇关于二十世纪美国写作教学历史的部分中，柏林做出了如下区分：“‘修辞’是写作或言语文本的产物；‘诗意’是对文本的解读……”尽管这种说法很明晰，经进一步推敲，证明这不过是美化后的二分法。如果没有解读，就没有办法弄清文本是如何生成的；而换个角度来看，文本的生成只是对文本的书面或口头表达方式的一种解读版本。生成（production）与解读（interpretation）只能从语境中通过解析抽象而出，而这种语境必须是作为一个整体已经被理解的（我必须补充一句：总是“已经”的）。在这样的事实基础上，生成与解读可能被视作截然不同的心理活动，而作为具体经验，文本处理（无论应该怎样称呼它）都是两者的综合体。它们至多是同一行为连续循环中的不同定格瞬间。“修辞”与“诗意”间的传统划分沿用至今，但在这里是找不到的。

回到原题，英语文学的分化，有时被等同于创作与文学研究的分化。但这看上去只不过是把“修辞”和“诗意”两个词翻译成拉丁语，无论如何也消除不了概念上的混淆。虽然假定很多，埃文·沃特金斯（Evan Watkins）仍然提出：应在经济功能上对两个概念加以区分。他关于“英语文学是一种劳动形式”的文章在《工作时报》（Work Times）上发表，文中提出，创作与文学研究之间的长期纠缠，是出于掀起“文化选择”新进程的目的，是一种将年轻人分化为不同行业阶层的手段。文学研究对饱学之士而言已经足够了，但技术进步和职业的兴起使综合技能型工人的产生变得必要——这种技能包括知识分子缓和社会矛盾的能力，以及管理者的实践能力。虽然可能在概念上有所区分，但写作与文学研究的确在经济结构中共同发挥作用。这很容易分析，但留下了一些无法回答的问题：1）推动这一具体进程前进的动力是什么？2）如果这种动力是经济方面的，那么历史分析（historical analysis）本身是否也是该动力的产物？3）如果不是，即如果沃特金斯为了描述经济影响而置身其外，为什么那些最初协调英语文学创作与文学研究关系的人却没有与经济影响划清界限呢？英语文学研究领域的划分不公，必然是出于另外的原因。

本书中，我的历史分析将建立在如下前提的基础上：英语文学的学术研究、实际创作教学以及对文学的结构主义处理作为研究的三大组成部分；英语文学思考与实践以目标和方法、材料的应用为标准进行区分，甚至有时彼此无关。在我看来，这些科学分类（partitiones scientiarum）或其他类似做法是英语文学研究史的全部内容，所以，只要我们不了解英语文学是如何划分的，就无法理解它。创作作为一种文学的建构艺术，与学术已经成了为英语文学领域界定意义的相分离的（如果不说“对立”的话）两种尝试：归纳出一套连贯的思想，排好优先顺序，形成相互联系、协调一致的整体。英语文学本身并无一定之规，它的存在是法定的（如果愿意的话，也可以说是“实用的”），而不是逻辑的；套用加西亚·马尔克斯的观点，在美国，文学与其说是多重利益的代名词，不如说是这些利益选择的结果。出于历史原因，英语文学已经成为许多可进行逻辑区分的，甚至可能互不相容的行为模式的所在。用埃文·沃特金斯的话说，这是一个“矛盾交叉纵横的领域”。但这些矛盾是有逻辑的，学术成果、创作以及建设性文学从不同的假设发展出不同的结论；而对这些区别的具体解释，也要从逐个区分的思考中寻找答案。

这就是我们在英语文学研究历史中真正遇到的 “排他性冲突”。专注于英语领域文学研究的历史学家们对创作与文学研究之间存在的对抗性的忽略，是错误的；而那些主要研究英语创作教学的历史学家也犯下了类似的错误。例如在《文字嘉年华》（Textual Carnival）中，苏珊·米勒（Susan Miller）就将文学与创作摆在了一起。她认为，二者最初都是19世纪高校取替传统课程的“实用手段”。但米勒随后对二者重新做出区分，因为她发现“在双方联合体中，‘创作’是基础，而眼下，它往往被当成新手的‘工作’，并不是高校范围内的写作研究。”她大概没有注意到的是，写作已经以“创意写作”的名义在大学（以及研究生院）范围内得到研究。这表明，米勒已经不知不觉地从“文学”的一个概念滑向了截然不同的另一个。在米勒的表述中，明显包涵三个部分。首先，是“写作”与“文学”（暂称为“A文学”）联合抗争现行课程制度；而后，是未经联合的“写作”与“文学”（暂称为“B文学”），其中，“文学”被认为是更高级的课程分类）。这就表明，（不包涵写作研究的）“B文学”或者（不做深入研究的）写作都与创意写作相去甚远。那就只剩下“A文学”。我认为，米勒将其表述为“实用手段”基本上是正确的，它是涵盖高校写作研究的具有实践性、体制性的计划，以对抗将写作排除在外的占主导地位的课程为目的。然而，这里没有将写作高等研究由“A文学”到“B文学”发展过程中所发生的变化纳入考虑范围。

我必须指出，问题在于当下对文学研究的流行观点——这在米勒早年的著作被表述为“阅读文本，只有如此，才能建构起关于原文的理想范式”。这种观点遮盖了两个事实：其一，文学研究不仅仅是“阅读”，还由作为结果尚未经证实的生成性要素构成，此要素是一种写作的特殊形式；其二，创意写作与英语文学其他部门的关系。实话说，在高校英语教学部门中，建构起了两种不同的对文学的运用：涵盖写作高等研究的“A文学”与生成一种写作并消解另一种写作的“B文学”。

现在被当作文学研究的活动，通常与文本无关，除非是为了谋求科研经费。正如杰里·赫伦（Jerry Herron）在《高校与文化式微的秘密》（Universities and the Myth of Cultural Decline）指出的，大多数英语学教授真正的工作是写学术图书和论文，而不是文学作品。除此之外，这些学术著作并非用于教学，也不指望学生去读，甚至极少有学者愿意去看。如果选课人数成为某种指标，英语教学部门真正教授的课程就是写作——尽管很多学者拒绝承认这是一门课程。多数大学生从来没上过文学的高级课程。赫伦表示：“尽管他们上过，但他们似乎并没有在那儿学到真正的东西——空荡荡的教室，没有任何实质性的工作。”总之，文学在当下教学中展现出两面性。它从一类文本中选择内容，却从另一类文本中推导方法，以此为演讲和讨论会提供“文学是如此这般”的说辞，而不是学生从未学到的如何独立、批判地为自己阅读。如今多数自称“文学研究”的人身上，存在一种近乎可笑的矛盾。多数文学课堂上真正的主题并为文学，而是文学学术。

正如W·B·斯坦福（W.B.Stanford）在《诗歌的敌人》（Enemies of Poetry）中所持的观点，许多被认为是文学学者的人，自己并不关心文学，而“把它当作某种更能引起自身兴趣的学科的分支。”将文学当作其他方面信息（如人类心理学、语言的历史运用这些被传统马克思主义者称为物质条件“表征”的学科）的大汇集并不可耻，但这并不意味着将这些信息视作文学。尽管为这一概念做出理论辩驳在此并不合时宜，但仍旧像许多人声称（并且其他人已经认可）的那样，文学开始对自身负责，有独立的传统、原则、范式、标准、规则以及类规则的主张，不再是为了其他领域的信息而存在。当代普遍观念认为，这种主张倾向于同南方新批评存在联系；但事实上，对文学自主权的哲学主张可以追溯到亚里士多德的《诗学》，即使在美国正统的文学研究历史上，这种主张的出现也先于新批评三十多年。1907年，在一本名为《文学鉴赏》（The Appreciation of Literature）的高校入门教材中，乔治·E·伍德贝利（George E. Woodberry）要求他的学生阅读时“马上意识到：文学不是研究的客体，而是一种愉快的状态；文学不是像自然科学一样仅仅了解就可以，而是要活生生地存在。”而伍德贝利本人，则是最早一批在高校任全职的美国诗人之一（详见第四章）。尽管他的用词并不犀利，但做出的界定却足够明晰。引领早期文学教学潮流的，显然是“认为仅作为知识的文学与仅作为实践的文学之间存在第三条道路”观点的托词。“文学是知识与实践的融合，理应是有生命力的”——正是这个观念以“创意写作”的名义进入并扎根于美国高校。

尽管创意写作带来了文本的生成，但它与修辞学无关；尽管这一专业的毕业生也要找工作，甚至所找到的工作大多也在创意写作领域，但该专业的基本职能并非是实现经济价值；尽管这是文学研究的一种形式，却不指向文学学术。创意写作是文学教学最佳理念的具体表征。即使理念过时，表征却可以是新的。此前从未有过类似的尝试，没有哪个时代或者哪个国家曾经建成过能够将相距甚远的学生作家聚集到一起的工坊机构。作家受过教育，修过课程，但这一切并非实现于工坊。抛开许多维护者的主张不谈，创意写作并不延续为其从业者带来荣耀的某种古老“传统”。诗人戴维·史密斯（Dave Smith）说，创意写作的

传承被自然而然地忽视，尽管如此，却一直存在，从苏格拉底前的古希腊哲学家到涂鸦社的斯威夫特（Swift）、蒲伯（Pope）、盖伊（Gay）等人，再到兰瑟姆（Ransom）、沃伦（Warren）、泰特（Tate）及其他“逃亡者”，“哈莱姆文艺复兴”，“垮掉的一代”，“黑山学派”，一直到高校创意写作系统。

这是个滑稽的大杂烩，相对于当下实际，与史密斯渴望惯例与传统有着更密切的关系。这种对起源的探求试图建立当代实践的权威，却变成了历史性的错误。像史帝芬·威尔伯斯的权威的《爱荷华作家工坊》（1980）这样的半官方历史，也重复了这种错误。威尔伯斯认为，“工坊制的出现背景，是业余作家俱乐部传统的存在”，例如宾夕法尼亚大学、迈阿密大学当地的读书写作社团，这使爱荷华州的繁盛期从19世纪90年代早期一直保持到20世纪20年代。威尔伯斯还认为，将成员聚在一起大声朗读并就作品交换观点的所谓的“工坊制”，即是作家俱乐部主持会议的方法的直系延续。

但不论威尔伯斯关于爱荷华或其他什么地方学生作家工坊机构的观点是否正确，我也会认为工坊制的起源差不多与作家俱乐部的“传统”有关。创意写作并不是由一群想要见面讨论自己创作的作家以正式的高校课程的形式建立的，它的存在也不能归因于对一个制序机构的笨拙摸索。写作工坊可能看起来是“打油诗人俱乐部”或文学小团体，但决定其作为学术科目的，并非是这种联合状态，而是其文学教育理念。创意写作创建之初，是针对明确问题的直接解决方式，致力于文学知识与文学实践相结合，始于某一具体时间场合以抵制具体的文学研究的分化问题。

这一论调是对关于创意写作起源的既成观点做出的公然反驳。创意写作各种形式的教育，被普遍看作文化提供其年轻的作家——尽管这些作家有各自的姓名。理查德·雨果认为，

这并不新鲜。因为在大约四百年前，这就是每个学生的必修课。在英语言国家，高中生的语法课程就包括“诗歌”写作。19世纪，文学教育式微，并从教育的主要位置跌落，于是被高等教育纳入自己的范围，创意写作却并不包含其中。创意写作失落了大约一百年，但在过去的40年里回归了。

但创意写作是新兴的。它建立于19世纪，并未经历过在教育中的式微与失势，而且直到20世纪才有了现在的名字。甚至“创意写作”一词的表述也起源于19世纪，用来界定一门研究领域则是20世纪的事了。事实上，在英语言国家或其他什么地方，诗歌研究曾作为每个学生的必修课；同样，诗歌研究也曾经包括诗歌创作。但这种研究已经成为人文学科的一部分，诗歌也在人类自我认知的广泛开展中拥有了一席之地，已经不再是创意写作中的具体课程。“让我成为诗人吧，”德雷顿（Drayton）清楚地记得自己十岁时向老师请求说，“放手做吧，如果你能的话，/那么你会看到，我很快成为真正的男子汉……”正如约翰逊在为《发现》（Discoveries）撰写诗歌的典范特色时所说：“我们特别从他身上学习的，是严谨的治学和广泛的阅读，这样才能成就一个全才。”人文教育的目标是产生普通人，而非诗人。并不是故意规避诗人，而是人文教育使一个人成为诗人，是为了让他变得更完善，而不是颠倒过来。

除了偶尔陷入人文主义的口号之中，相对于塑造人性而言，创意写作的奠基者和早期的教师对改革文学课程更感兴趣。与他们那个时代里诗歌写作的衰落相比，错误的诗歌创作方法的传播更让他们头疼。他们希望以一种更加文学化的方式来教授文学，即从内部、从文学创作的立场、从内行的角度出发。也正因如此，他们试图强化文学的学术理解与实际应用之间的联系，设置纯学术或纯实践的选修课程。尽管这便于此后持修辞学观点的学者断言“创意写作由来已久且循环往复”，但事实上，创意写作是新兴学科，产生于19世纪至20世纪。原因很简单：创意写作最初作为选修课程时的研究模式也是新的，从属于同一历史阶段。故事就从这里开始。

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美国创意写作史

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