改革发生在课堂上

管季超0712

改革发生在课堂上

——关于课堂文化建设问题

陶西平

24年以前中小学整体改革专业委员会成立。在成立大会上，我做过一个关于中小学整体改革的报告，时间已经过去了24年，今天又坐在这里谈课堂文化建设问题，这说明中小学整体改革专业委员会关于基础教育整体改革的研究越来越深入了。这次的课堂文化建设问题的研究又是在深圳南山区举行，南山区是很有名的，是一个在研究课堂文化建设上积累了丰富经验的地区，所以在这儿我们一定可以吸取很多的营养。

    我今天只就课堂文化建设的问题谈一点看法，供大家研究的时候参考。

    我想从这儿谈起，北京市曾经举行过一次中国和日本小学数学教学的比较研究，就是日本的老师来到了北京，他们做了五节课，然后中国的老师做了六节课，一共是十一节课，这十一节课做完之后进行了一个总结，做了一个比较，就是对双方的课进行了一个总结比较。

    首先在教学目标上，日本的数学课主要是培养孩子的兴趣，让孩子广泛地参与，发扬孩子的创造性和孩子在课堂当中的直接体验。而中方的课最主要的是让学生掌握知识、掌握技能，要能够模仿教师所提出的要求、做法，学生在课堂当中只是间接体验。

在内容的编排和设计上，日本的教科书基本上就是故事书，它的容量比较小，进度比较慢；而中方是比较正经的数学教科书，密度和容量比较大，进度也比较快。

从数学思想方法上看，日方主要是学生的感悟，一节课下来学生自己感悟，并不太重视系统的总结，而中方是归纳，很关键的是老师最后要总结。

    从教学活动的组织与实施上看，日方基本上是朋友共享，朋友共享的概念跟师生互动的概念还不太一样，朋友共享就是老师跟学生一样大家是朋友，数学的内容蕴含于全部的活动过程中，也就是说它的活动是一节课，一节课要做整体的活动设计，数学内容蕴含于这整体的设计当中。另外使用的教具基本上是就地取材的原始教具，比如镜子、木头块等等。中国的特点是师生互动，另外设计了许多小的活动，这些小的活动很精巧，往往是为了突破重点、难点而设计的小活动，但是在这一节课当中不是一个整体设计，而是琐碎的活动设计，另外辅助教学手段是比较多的，原始教具比较少。

    从教学实际效果评估上看，日方注重学生的体验和培养数学的思维，只有主观的感受，没有明确的客观考核的标准，重视活动当中的兴趣，参与活动以后反思比较少；而中方最终评估教学的效果是做练习题，通过客观测验来检查学生是不是掌握知识点，注重学生通过学习过程的反思要得出一定的结论。

    所以，两方比较之后感觉到中日课堂教学是有差异的，这是什么差异？实际上，我觉得这种差异集中反应了中国跟日本的课堂文化上的差异，很难讲哪一个好，哪一个不好。因为文化经常有不同，没有不好，而是各有各的特点，只是反映了一种文化上的差异。

    我们学校的教育主要是通过课程来实现的。随着时代的变化，学校的课程要适应时代的变化就必然要进行课程的改革，不管叫不叫改革。所以我们国家基础教育发展的历史实际上是伴随着时代的前进，也是一部课程改革的历史。

    新中国成立以前，从我们国家有现代基础教育开始大概有过六次改革，即从洋务运动开始一直到我们党在根据地所进行的一些课程改革，一共有六次。建国以后，我们正式进行的课程改革一共有八次，从1996年开始到现在我们进行的叫做新课改，实际上是建国以后的第八次课改，这些课改都是伴随着时代前进，对于学校教育的要求的变化而进行的改革。

    因为课程是学校进行教育的最基本的一个形式，我们国家从第八次新课改的历程上来看，我觉得大致上可能分成三个阶段：

    第一个阶段，理念启蒙的阶段。这个阶段是用新课改的理念来武装我们的教育队伍，那个时候标准的形式就是培训，各个层级的培训，通过培训来转变我们的观念。

    第二个阶段，模式探索的阶段。这样的一些课程改革的理念在课堂教学当中怎么体现出来呢？用什么模式体现出来呢？这种模式探索遍地开花，全国各地进行着各种各样的模式探索，这时候的标准形式就是做课，做研究课、观摩课等各种各样的课，探索在一节课上面怎么来体现我们的那些理念。

    第三个阶段，增强效能的阶段。大家开始对于我们的课改进行反思，反思课改这么多年进行到现在解决了哪些问题？哪些问题没解决？哪些问题反而更严重了？这是我们需要反思的。通过反思以后大家的关注点就在于，不仅仅是做出一些课的样子来说这样的课就是好课，关键在于我们整个的课堂教学能不能够解决我们原来存在的问题，能不能够真正提高教育质量。

    所以我想现在我们的课改进入到了增强效能的阶段。而课堂的文化建设实际上是深化课程改革、提高教育效能的一个重要途经。所以我觉得中小学整体改革专业委员会这次提出研究课堂文化建设问题，确实是对于整体改革深化认识的一个表现。

    我今天主要就两个问题谈点看法：第一、课堂与课堂文化；第二、课堂文化建设。

    实际上吴秉寅理事长在开幕词里也提出了“是什么、为什么、干什么”，我讲讲课堂与课堂文化，想说说“是什么？”、“为什么？”课堂文化建设我就谈谈“干什么？”。但是这个主要还是比较宏观的，关键在于南山区提供的实际经验。

第一个问题，想谈谈课堂与课堂文化。

首先谈谈课堂，课堂是我们最熟悉的，但我们现在所讲的课堂可能有两个不同的领域来研究。一个课堂就是指的当代课堂和未来课堂。我们现在研究的课堂主要就是研究当代的课堂。因为未来的课堂究竟是什么样还很难讲。最近，美国教育部长邓肯在去年11月份发表言论。他说，为什么信息技术在教育里面我们的投入也很大，但是效益却没有像信息技术在经济领域、国防领域的应用产生那么大的效果，其原因在于信息技术在教育领域的应用没有使教育产生结构性的改变，因为信息技术在生产领域比如在物流领域的应用，物流业的整个生产方式都变了；在国防领域的应用，现代战争的方式都变了，但是在教育领域的应用并没有改变教育的基本结构，所以信息技术还是当做一个辅助工具来做的，所以他觉得没有产生那么大的效益。

比尔·盖茨曾经预言过，二十一世纪很可能是学校原来的组织形式要发生变革的一个时间。预计未来的学校和未来的课堂跟我们现在的课堂可能不一样，我们现在研究的课堂问题可能也只能研究当代课堂文化。

第二、课堂概念是小课堂和大课堂，我们现在所讲的是大课堂，包括社会大课堂，我们要研究广阔天地都是课堂，所以这个时候这个课堂所研究的范围就广了，所有涉及教育、可以进行教育的地方都是课堂，或者说世界就是一个课堂，那是个大课堂。但我们现在研究的是小课堂，就是我们还在传承我们文化的最基本形式的这个课堂，所以我们恐怕要先对课堂有个界定，否则课堂的边界界定不了，课堂问题也就比较难研究。

    现在的课堂，重要的特点是规范性跟随意性相结合的地方。我们的课堂首先它是很规范的。它规范在哪里？第一是我们所研究的课堂，它是有相对稳定的空间的，基本是以教室，或者以班级教室或者以专业教室为主的，有一个相对稳定的空间；第二是有相对稳定的人群，不管是固定的班级还是选修的班级，人群是相对固定的；第三是有相对固定的时间，有上课的时间，不管上课时间长短还是有所变动；第四是它有相对明确的任务，也就是这个课是要干什么的，这是什么内容的课，这样的课要达到什么样的目的。所以我们现在研究的课堂是有规定性的。

    但是，我们现在研究的课堂随意性也很大，它的随意性一方面表现在一节课上面的教学设计是没有严格的规定性的，除了少数地区把课堂教学的模式已经固化了之外，多数课堂上面的课堂设计还是没有极为严格的规定性；另一方面是教学过程的不确定性，就是教学过程也可以有不同的安排，没有一个明确的确定的教学过程。很重要的原因之一是教师作用的权威性，目前课堂当中还是教师作主，教师说这堂课怎么来进行，因此教师的权威性决定了教师的随意性，因为他可以作主，所以课堂上怎么进行的是由他作主以后形成的，但最后教学效果的难预期性导致最后的教学效果很难预期一定达到什么效果，有的时候你预期的效果实现不了，而有的时候非预期效果反而很明显。所以，我想我们现在的课堂可能是一个规范性跟随意性相结合的这样一个课堂。

    我们所研究的课堂文化就是在这样的一个课堂里面所形成的文化。我想这种文化是学校文化的一种表达形式，是学校文化的基础载体。中小学整体改革专业委员会研究学校文化建设已经不是一年了，而我们现在在全国范围之内的学校文化建设的推进速度也是非常快的，而课堂文化是我们整个学校文化的一种表达形式，但这是一个最基础的表达形式，这个课堂文化跟学校文化一样是在课堂当中、师生的教学活动中所体现出来的思想意识或者说是理念、观念，所体现出来的思维方式，所体现出来的学习方式的一个总和，也就是师生的这种思想意识、思维方式的一种集中体现。在不同的课堂里，在日本的课堂里体现出了那样的思想意识、思维方式、学习方式，在我们的课堂里体现出了这样的思想意识、思维方式、学习方式。因为文化就是集中体现一个价值取向——你要什么？你追求的是什么？而课堂文化是学校价值取向在课堂活动当中的体现，所以它是学校文化当中重要的组成部分，或者可以说是最重要的组成部分，因为它占的时间是最长的。

    课堂文化怎么形成？是在长期的课堂教学活动当中形成的。一旦形成这种文化之后，在课堂上老师和学生基本上都来遵循，所以这是一个不成文的规范，是教师与学生共同追求的价值取向的一个体现。

    我们觉得课堂教学的水平是学校教育水平的一个集中体现，尽管学校教育水平并不完全体现在我们所讲的小课堂上，但是是课堂教学的水平以及学校教育水平最重要的体现领域，而课堂文化又是课堂教学水平的一个集中反映。现代学校的文化建设不仅要重视我们讲的学校的环境文化、制度文化，更重要地应该重视学生每天在学校里度过主要时光的课堂文化。

    我们国家课堂文化的现状可能有两个方面：一个方面，我们的课堂文化建设是不断地取得新的进展的，最主要的还是由于我们经过了二十多年持续性的教学改革，特别是课改，就是新课改的推进使得中小学课堂教学的整体面貌发生了很大改观，课堂文化也发生了积极的变化，应该说课堂文化所发生的积极变化在课题研究和研究课上更明显，也就是我们已经探索了不少新的课堂文化建设的思路。比如说学生的主体性的发挥、教学互动性的增强、信息技术的普遍运用；比如说研究性学习的开展、合作性学习的推进、社会实践活动的加强；比如说个性化学习的探索、有效教学的研究、同课异构的研究等等，同课异构研究就是模式多样化的研究等等，这些新的文化因素应该讲在课堂上，当然更重要的是在研究课上已经体现出来了，所以我们取得了很大的进展，给我们整个的课堂教学注入了新的活力，带来了生气。

    目前课堂文化建设当中也存在着问题和一些新的情况，这些新的情况是在课改推进过程当中出现的。比如说一个问题，课堂文化建设并没有真正成为学校文化建设的重要领域。现在我们普遍重视学校文化建设，但是学校文化建设的研究对于课堂文化建设的研究不够。

    关于课堂文化建设的研究大概有几条跟学校文化相关，第一个比较重视概念比较忽视内涵。我们提法很多，现在各种各样的提法已经使我们目不暇接了。许许多多的文章提出了许许多多的概念。最近也有同志讲这些新概念的提出最后可能使人脑变得麻木，就是使人变得愚蠢而不是更聪明。因为概念提的太多了，大家都用这些不明白的概念来讲本来应该很明白的问题，反而把人变得糊涂了。我们现在讲概念很多，但是真正研究概念的内涵特别是研究概念内涵的实际体现比较少。

    重视硬件忽视软件，学校文化建设对于环境是比较重视的，硬件比较重视，但是忽视软件。

    重视课外忽视课内，相当一部分的学校文化建设是着力在课堂之外的各种校园环境，开展各种活动，进行学校的制度建设当中，这些都是非常必要的，因为这些都是学校文化建设的要素，但是在课堂里面很少感受到学校所追求的价值取向。所以说看课外很民主、很活跃、很有生气，一进入课堂又是死死板板、教师专制、作业负担严重，课内和课外反差很大。有的学校一介绍学校文化就是介绍课外文化，实际上学校的重头戏课堂文化研究的不多。

    第二个问题，目前学校领导难以有精力研究教学，更难以走进课堂来关注课堂文化建设。一个月前，我来深圳参加了由郭雨蓉同志主持的关于学校办学水平评估课题的研究。当时提到一个问题——对于学校办学水平的综合评估能不能取代现在对于学校各种各样的检查？现在教育行政部门往下的检查已经不少，教育行政部门以外的许许多多的行政部门也要对学校进行检查，学校迎接检查的负担就非常重，所以现在学校签责任书签得非常多，迎接检查和评估都很多。行政部门也有一个苦恼，行政部门提出如果他们检查学校，我不检查学校，就是不重视，所以大家争先检查。这样学校领导处在应付的状态，没有那么多的精力真正研究教学，更难以走进课堂、研究课堂文化建设的问题，这也是课堂文化建设重视不够的问题，大环境的改变校长还可以关注一下，而真正课堂的研究确实做的不够。

    第三个问题是传统的质量观与由此形成的教学模式仍然在课堂教学当中占着主导地位。所以又出现了一个新情况，就是研究课跟常态课存在着比较大的反差，在研究课上生气勃勃一片新气象，而常态课还是老样子，新的课堂文化并没有形成，并没有形成一种新的文化。研究课在相当程度上变成了一种表演，就是在改革与开放的推动之下，各种新的教育理论思想观点纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术手段都不断涌进课堂，但是课堂教学应该有的生机和活力还是难以激发出来，学生在课堂当中主动性、创造性还是难以发挥。老师现在面临着各种新的挑战还是感到茫然、困惑。一种是流行于课堂的各种理论、方法、概念、提法不断地变化，但是传统的课堂教学模式当中学习目的的应试性、师生双边活动的单向性依然没有改变。

    两个障碍：一个观念障碍，一个体制障碍。观念障碍摆在这儿就是传统的教学模式；一个是体制障碍，就是现在我们不得不进入应试体制当中。这两者阻碍着我们新的课堂文化的形成。

    即使不少学校研究课堂文化，也是简单地把课堂文化的研究和“做课”捆绑在一起，所谓课堂文化就是做出几节课来，课应该这样上，这就是我们的课堂文化，营造优质课堂文化变成“磨”出一节“好课”来，我觉得磨课是重要的，磨课就是做出样子来，但是磨出一节好课的目的是使常态课好起来，现在磨出一节好课有的时候不仅没有使常态课发生改变，反而使得常态课比原来变本加厉。所以学生研究课上的提问假设、探索研究等等常常是带有表演性的，而常态课还是依然故我，传统色彩依然浓厚。

    课堂改革的形式主义依然存在，针对性、实效性差。所谓针对性、实效性差，我们回顾一下24年前整改委成立的时候当时基础教育存在的问题。什么问题？一个是思想品德教育问题，一个是学生的体质（身体健康）出现了滑坡现象，再一个是学生的课业负担过重，这是24年前整体改革面对的问题。那么24年后的现在，我们现在的思想品德教育是不是比过去有了改观？我们现在的学生体质是不是比过去增强了？现在学生的课业负担是不是比过去减轻了？我们发现改了半天这些问题并没有解决，也就是说改革的实效性、针对性还有问题。比如学生的课业负担在多数地区现在还是比较重，这个问题确实有观念的原因——我们以知识授受为主的课堂教学功能顽固性。最近我在教育报上发表了一篇文章，质量监测是必要的，规划纲要提出建立质量监测制度，但现在质量监测出现了变形，一是变形为统考，二是分数排队，三是与工资绩效挂钩，这样质量监测反而加重了，变成加重学生课业负担的一个重要的动因，特别是在小学，小学不考试了，为什么小学负担还是那么重？有质量监测异化的功能在这儿起作用。还有一个就是模式的原因——课堂教学改革的割裂性，所谓割裂性就是把课堂教学的两头都向课外延伸了，一个为了在课堂上活跃增加预习，布置大量的预习作业；第二个堤内损失堤外补，课堂上的还是做不了，最后把另一端巩固作业也留到课外去了。

    过去我们倡导精讲多练，是指在课堂上老师精讲学生多练，后来已经变成了课堂上面精讲课外多练，所以两头向外延伸。

    另外我们对于作业的研究，南山区是做了很好的研究，我们在其它地区也有些学校做了很好的研究，但是总体上看对于作业的研究是很差的。我问了很多校长，我说你知不知道你们小学的一年级留了什么作业？北京市规定小学一年级不许留作业的，但是北京市很少有一年级小学生不留作业的，留的什么作业校长也不知道，因为他从来没有研究过留作业。

    对于这个问题，美国的两位教授专门研究了美国的作业，做了25000多人的调查，最后得出一个结论——美国的学生做了150年的作业，到现在也没有人能说清楚作业到底有什么用。我们现在是大量留作业，但是很少有人研究有效作业，到底什么应该留？什么作业不应该留？作业到底起什么作用？现在由于信息技术在发达地区的应用，留作业一个可以在电脑上布置了，再加上可以用手机就可以发出去，所以现在大量的作业让家长来批改、来签字，有的老师就明确地说只看家长签字，对不对是家长的事。这样一来就更使得老师可以肆无忌惮地留作业，因为反正留了以后有家长把关、有家长看，至于留的作业究竟难度有多大，老师不管。最近有一个小学二年级的小孩家长来问我，说老师给我的孩子留了一个作业，让孩子组词语，她说跟孩子的爸爸两个人研究半天都组不成十个词语，我说留的是什么，她说留的是用“绝妙”组词，两个人“绝妙”了半天也组不成十个词语，这样更多的是无效作业。

    所以课堂活跃得再精彩，也没有取得主动生动活泼的实效。几个东西没有连接起来，有效教学、有效学习、有效作业。现在有效教学的研究很多，但是有效作业的研究很少，所以课堂上好像是有效教学，其实课外留了很多作业弥补课堂的损失。所以研究课的学生负担有的时候更重，因为他课前做准备，课后还要弥补不足。

    我们再来研究课堂文化，我举几幅照片，就是高中教室里的文化。这是一个高中教室的文化，贴的标语是“家中的父母吃苦受累，盼的是捷报频传”；这边，学生的作业本、课本摞得非常高，都看不到黑板了，就在过道上的筐里装满了书；这是“为了梦想，血战到底”，这是我们的一种文化；这是开誓师大会，各个班都举着横幅在那儿誓师，有的班级的横幅是“面壁百日，以成正果”；这边还是学生在宣誓——“十年磨一剑，梦想铸清华”、“破釜沉舟，搏他个日出日落”、“提升一分，打败千人”、“零抬头，无声音”，实际上是老师讲完课以后学生在那儿做作业，看得出来是“零抬头，无声音”，这也是一种课堂文化；“生时何必久睡，死后必会长眠”，这是当时萧红和萧军在书信里的话，现在我们引到教室，这是我们的教室文化。

    这张图片大家都知道，学校给每个学生一个吊瓶，学生一边听课一边输液，输氨基酸，这是他们学校历届毕业生的经验，就是考前体力消耗太大容易有病，这时候要补充营养，所以要输氨基酸。到医院输氨基酸太费时间，在课堂上吊瓶，学生一边上课一边输氨基酸，最后医生讲氨基酸只能起一个兴奋剂的作用，实际上这个事情并没有什么好处的。但是我们看到教室里出现这样的奇观，一个一个的吊瓶，这也是我们的课堂文化。但最后学生的结果就是这种场面，高考之后学生把书都撕掉了、扔掉了。这是我们现存的一种文化，所以课堂文化问题确实值得研究。

第二个问题再谈一谈关于课堂文化建设的问题。

我觉得课堂文化应该是对生命的理解和尊重，对智慧的激发和启迪，对能力的培养和提升。因为文化就是价值追求，课堂文化就是我们课堂的价值追求，我们课堂的价值追求应该是以人为本的，应该是对生命的理解和尊重的，应该是对智慧的激发和启迪的，应该是对能力的培养和提升的，所以建设新的课堂文化应该努力构建一个平等、民主、和谐、共处、互动、合作、自主、探究的一种课堂氛围，这样使课堂活起来，赋予课堂以生命。因此我觉得我们研究课堂文化建设需要关注四个问题：

    第一个就是目标的基础性；第二个是理念的人本性；第三个是价值的导向性；第四个是模式的多样性。

    首先是目标的基础性，我最近多次谈这个问题，我们做基础教育的人大概最重要的一个任务就是你要做基础教育，但我们现在的基础教育已经不是在做基础教育，不知道在做什么教育。基础教育的课堂文化建设不能够偏离基础教育的本位价值，不能够脱离基础教育的基础性。基础教育就是给人的一生打基础的，因此对于你的评价就是你是不是给他人的一生打好了基础。现在社会对于基础教育的议论是很多的，意见也是很多的，角度也是不一样的，但是有一条，就是我们是不是给孩子打好了他应该打好的基础这一点上，大家对我们基础教育并不是很满意。

    1977年联合国教科文组织在内罗毕开了基础教育高级官员讨论会，他们讨论以后给基础教育下了一个定义，基础教育是干什么的？认为基础教育是“为每个人提供并且是一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验的”教育，就是完成国际公认的基础教育的任务。大家注意这句话，实际上跟我们的教育公平有关系，当基础教育不是打基础的时候就不可能为一切人所共有，因为不是打基础的时候，很多人达不到那个要求——最低限度的知识、观点、社会准则和经验，这是国际上公认的。

    目前有些地区存在一些现象，不光是一些地区，带有全国性，不断向基础教育提出新的要求，增加新的任务，增添新的教育内容。小平同志当年提出——“计算机应该从娃娃抓起”，这是因为计算机在一个人未来工作生活当中是一个重要的工具，所以应该从娃娃抓起。但是由此就引申出了许许多多的部门、单位都提出他管的那一部分事情要从娃娃抓起，从娃娃抓起就要从小学抓起，于是都塞进小学，希望在小学开这样的课，应该加入这样的内容，于是现在一个人人生当中所有需要的或者所有接触的东西都应该塞进来，都应该加入到小学的教育内容当中去，结果造成基础教育内容不断拓展，教育的活动不断地增加，目的可能是希望孩子能够打下一个更加宽泛的基础，结果中小学教育却难以打好真正应该打好的基础。

    我过去举过一个最简单的例子，如果过去中国古代最著名的教育家是孔子，孩子们肯定能记住，但是你跟他讲中国古代有一百个教育家，一个一个都讲完了，最后他可能记住了六七十个，唯独忘记了孔子，就是最重要的那个他忘了，不是越多越好，所以不能盲目的拓展基础教育。

    《中华人民共和国义务教育法》规定的，“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量”。这里先突出了一个“精简”和“精选”，强调了一个“基础”和“基本”，我觉得这反映了对基础教育任务的明确的规定和清醒的认识，规定的就是内容要力求精简，要精选必备的基础知识、基本技能。我觉得我们的教科书是决定课程的主要内容，是通过教科书来体现的，而教科书的要求就是这个东西，它把基础教育的内容把握地很准。

    基础教育的课堂文化建设一定要服务于抓基础，基础教育的创新不能够只是加法思维，必须要有加有减，我们现在基本上是加法思维，就是所有的创新都是在现有的内容当中往上加、不断地加，所以提法越多加的就越多。现在老师在准备一节课的时候就要考虑到多少种提法、有多少种模式，这样不断来做新的尝试，这样就是用一种加法思维来推进教育创新。

我过去讲过，日本丰田公司提出过一个“精益管理”的理念。“精益管理”的基本理念就是要减少生产过程当中一切不必要的环节，以最大限度地提高效益。他认为想要提高效益必须减少生产过程当中的一切的不必要的环节，这样才能提高效益。所以我想我们应该倡导精益思维，只有“水落”才能“石出”，要想把学生基础打好必须把主要精力放在打好基础上，而不要盲目地把基础教育的内容无限度地扩展，而最终导致给学生该打好的基础没打好。

到底打好什么基础？《中华人民共和国义务教育法》规定的：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”。它提出最重要的基础就是三个方面：一个方面是品质，这是做人的基础；一个方面是智力，这是做事和他继续学习的基础；一个方面是体质，也就是品德和智力的载体，也是他生活和未来发展的基础。体质问题我附带谈一下，可能是我们当前最需要高度重视的问题，因为最近一些专家共同研究的时候都谈到了一个问题，认为体质的问题是关系民族素质最重要的问题，因为一代人体质不行下一代人体质就更要出问题，有人说关系到中华民族的人种问题，这是一代一代的问题。

法国公布了一个基础教育改革的指导性文件，叫做《共同基础法令》，它就是认为法国之所以在PISA的15岁质量评估的测试成绩不断下降，他们分析重要的原因在于法国的基础教育内容无限扩展，最后造成最主要的应该打好的基础包括学科当中的一些重要的基础打不好了。刚刚下台的法国总统萨科齐，他在任的时候提出了教育的两个目标：一个叫做优质，一个叫做机会均等。他已经下台了，我们也不评价萨科齐这个人怎么样，但他是代表法国政府的一个观点，给我们一个启示，为了实现机会均等的目标有必要采取两大结构性措施，一个是确定教育最迫切需要解决的问题，以公共知识与共同基础为目的；第二个是为机会均等服务，为学生提供个别辅导，制定学习计划，以保证基础教育的成功。他这里讲机会均等得有两个东西来保证，一个是拿公共知识和共同基础作为你的教育目标才可能做到机会均等；另一个是有个性化学习的辅导。

    我想我们盲目地拓展基础教育的内容，就容易造成机会均等难以实现，因为有很多学生，前面几个同志也提到了是由学生的能力决定的，我们共同的知识和共同的基础是普遍的大家都可以接受的。

    所以法国颁布了《共同基础法令》，提出基础教育应该完成它应该完成和能够完成的任务，因此就提出了七个方面是基础教育应该完成的任务，这七个方面包括知识、技能、情感、态度、价值观等。为什么要公布这个法令？就是纠正基础教育的偏向，这个偏向是忽视基础，忽视了基础教育的本位价值。实际上，在国际上，特别是发达国家目前的教育改革有一个趋势就是回归基础，就是发现现在学生真正应该打好的基础没有打好，我们的课堂文化建设应该重视基础。

    那么在课堂文化建设当中如何重视这个基础性呢？我觉得作为我们基础教育来讲就是培养良好的习惯，这是我们基础性的一个重要体现，因为习惯是基础素质的一个重要的体现。叶圣陶先生讲过“教育是什么，往简单方面说，就是培养习惯”，基础教育说实话往简单方面说就是培养习惯。爱因斯坦说过，把他在学校里面所学的东西都忘掉了，最后留下的东西就是教育，那就是教育能给他留下的。现在学生得100分的试卷内容他长大了是记不住的，但是有东西能够留下的，留下的东西是教育，实际上留下的是习惯。

我们讲素质教育，我想也可以改造一下叶圣陶先生的话，素质教育是什么？往简单方面说，就是培养好习惯，讲这个人素质好就是他有好的习惯。

从我们讲的课堂文化建设应该立足于培养好习惯来讲，我们的习惯可能包括三个方面：一个方面是反应倾向；一个方面是思维习惯；一个方面是行为习惯。也就是我们的课堂文化建设应该从这三个方面来进行培养。

    一个方面是反应倾向，举一个最有意思的例子，我们有一个党的地下工作者到敌营卧底，最后被敌人发现了，是怎么发现的呢？是因为他们在一块的时候身边有一个小孩摔倒了，他马上过去要把这个孩子扶起来，结果别人觉得他是共产党。他是一种反应倾向，现在我们要关注的就是反应倾向，因为一个人对事物的反应倾向体现他的价值判断，实际上一个人的价值取向就是体现在这儿。我们现在发现一个很大的问题就是我们的反应倾向有问题，社会上一个老人摔倒了，旁边很多人都不去扶他，这就是一种反应。实际上我们在课堂当中有许许多多这种价值反应的体现，比如说一个同学回答一个问题错了，甚至很幼稚，其他同学是耻笑他还是鼓励他？这种反应倾向有时候也在老师这儿，老师是讽刺他还是鼓励他？实际上这就是培养大家尊重别人的一种反应倾向。

波兰有一句话——“文明不在于你把菜汤洒在了桌上，而在于你不去关注别人洒在桌上的汤”。真正的文明不在于你身边的人洒了菜汤你去笑他，而是在于对于这样的事情你不要大惊小怪，这就是反应倾向。我们现在反应倾向的培养实际上就是一种价值观的培养，就是一种做人的培养。所以这种反应倾向是一种非常重要的习惯。

    第二种习惯就是思维习惯，我总爱举“鸟笼效应”，有人说你要想让人买鸟就先送给他一个鸟笼，让他把鸟笼挂在一进门的地方，只要把鸟笼挂在一进门的地方，他过一个月肯定会去买鸟，原因是什么呢？只要家里来一个人就会说为什么鸟笼里没有鸟，实际上鸟笼可以作为一种装饰，也可以作为一种收藏品，但是人的惯性思维就认为鸟笼就是养鸟的，来的人多了都说这里边没有鸟，最后他只有去买一只鸟放在里面。我们现在的惯性思维应该讲是课堂教学培养的比较多的，惯性思维是有好处的。比如遇见一个问题就是这样想，它的好处是帮助我们迅速地快捷地认知周围的事件，也有助于遵守社会的行为规则，但它确实是有问题，那就是很难创造，因为惯性思维是一种刻板思维，难以突破常规进行新的思考，所以就要养成一种新的思维习惯。

    我举一个例子，有一个北京电台的主持人的孩子，原来在北京读高一，现在被送到美国读高中，他的数学成绩在美国可以在班上辅导其他的同学，但是始终得不到老师的表扬。老师说我所有提出的问题你的回答都是标准答案，从来没听到哪句话是你自己的话。老师老批评他。有一次，他说他就胡说八道，最后老师说今天我终于听到你自己的话了。顺着标准答案走的这样一种思维习惯难以突破，那也就难以进行创造性的思维。所以现在我们面临怎么培养创造性的思维习惯的问题。北京有一个课题是专门研究形象思维和逻辑思维的关系问题。现在我们的研究性学习在相当程度上是获取知识，而获取知识不是思维，真正的思维是从运用解决问题开始的，而我们相当一部分是通过研究来掌握知识，我觉得这仅仅是很基础的一个部分，还不是真正进入到了思维能力的培养。

    印度把高级思维训练融入到中学的各个学科当中。以色列“2000优秀学生培养计划”也是把思维融入进去。

    最后一个习惯是行为习惯，这是定型的行为，人在一定情景下进行的某种动作，这包括我们的生活习惯、工作习惯、学习习惯、待人的习惯，这些习惯当然是非常重要的。

    我们的基础教育打基础，最后能够把我们所要求的东西变成一种他的反应倾向，变成一种他的思维习惯，变成一种他的行为习惯，我想这个基础就真正打好了。

    所以习惯不是单一的素质，反应倾向影响着我们的价值取向，思维习惯影响着我们的思维方式，行为习惯影响着我们的行为方式，所以习惯是素质基础的一个重要表现。我还多次举这个例子，浙江的一个学校，给学生看了《白毛女》以后让学生写观后感。学生说“杨白劳真是不讲理，借了人家的钱还不还”、“喜儿真是不懂事，黄世仁那么有钱，干嘛不嫁给他”。这实际上变成了一种反应倾向，他的观念是有钱就是好的，欠了别人钱要还，这些也是好的，但是难以跟背景联系起来做出一种正确的反应。

    这种个人的行为习惯我们觉得是影响个人的价值取向，如果社会上面的多数人的反应倾向都是那样的，就会出现我们现在这样的情形，一个人有难，周围的人都不理他，见义勇为的人越来越少。

    俄罗斯教育学家乌申斯基说过一句话，“好习惯是在人的神经系统中存放的资本，这个资本会不断的增长，一个人毕生会享用他的利息，而坏习惯是无法偿还的债务，这种债务能以不断增长的利息折磨人，使他最好的创举失败并引到道德破产的地步”。把习惯问题不仅仅看成一般的生活和工作习惯，要和道德品质的发展联系起来。个人有了好的反应倾向、思维习惯就为一生的发展奠定了基础，多数人有了这些习惯就为国家的发展奠定了基础，所以我们要关注这一点。

    课堂文化建设应该通过培养各种好的习惯来体现我们基础教育的基础性，这是一个意思。

    第二个，我们课堂文化建设应该体现理念的人本性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“要把育人为本作为根本要求，要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把学生健康成长作为学校一切的出发点和落脚点，促进学生的发展，为每个学生提供适合的教育。”在这儿讲到以人为本的时候强调两个东西，一个是学生为主体，一个是关心每个学生。

    我们的课堂教学、文化建设应该把人永远是目的这个作为我们全部活动的出发点和归宿，就是人永远是目的。什么意思？不能够把学生当手段，现在很多的老师已经把学生作为自己专业发展和作为自己职务晋升的一个手段，所以在任何情况之下把人作为目的而不是手段，把人作为目的是人类尊严的一个基础。

    学生的发展永远是教育活动的目的，也是教师专业发展的目的，任何时候都不能把学生当成手段。前几天，就是一周之内的事情，说在南京有一个小学为了跟初中研究小初衔接的问题组织了三天研究课，一节语文、一节数学、一节英语课。有一个家长在网上披露了一件事情，说小学的研究课因为要有中学的老师来听课，所以就把一部分成绩差的学生提前放学回家，不参加这节课。因为在英语课上面要求学生能够用流利的英语表达，说这些学生会影响课堂的流畅性，就让孩子回家了，老师为了研究课做得好就不顾学生的尊严，让这部分差生回家。

    这件事情其实在全国影响很大，类似这样的事情也很多。做研究课的时候，86个学生留了43个学生听课，另外43个学生放走，好把研究课做得顺利。记者采访校长的时候，我看了以后就觉得很可笑，校长说为什么把学生提前放回去呢，是因为这节课两个班抢着要做，两个班合在一起人就太多了，所以我们就砍掉了一半，让一部分学生提前走了，是为了照顾家远的学生让他们提前回家了。后来这个家长说我家就住在学校旁边，怎么让我的孩子回来了？

    后来我想那节课本身的做法就很不应该，校长的解释，我们所有当校长的人都明白这种解释纯粹是骗人的。

    现在一切课堂文化的建设是要把学生的发展作为目的，而不能把学生的发展作为手段。课堂文化应该坚持对人的尊重，应当充满生命的活力和动感，应该凸显学生的主体地位，尊重学生的价值，发挥学生的主动性，这些是多年来我们研究的很有成效的，我们听一节课基本上可以看到学生非常活跃，但是常态课往往不是这样。卢梭讲过一句话，“教育必须顺着自然，也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果”。

    这是值得我们关注的问题，我们看研究课，二年级孩子表现出来几乎像一个博士一样，实际上是我们给他成人化了的东西，往往认为孩子本身很多问题提的很幼稚、很可笑，实际上那是他的天性。

    北京正在总结一师附小“快乐二十年”的经验，后来我说我给你归纳三点：一是你的快乐教育回归了人性；二是你回归了基础；三是你回归了天性。

    我们现在的教育有意识的在教育小大人，他本身就是小孩，小孩社会化的过程一定是顺着他的天性走的，而不可能用一种强制的办法让他社会化。

    课程改革突出了学生的主体思想，以学生为主体，不仅把学生看成教学的主体，也是教学的资源、也是动力的资源。在课堂上学生是受教育者，也是教育者。教师应该仅仅依靠学生的内驱力，发展学生的天性，释放学生的个体潜能，达成自主学习的目标，实现学生的自我发展。在这儿我们提到的学生的主体作用可能有三个互动：

    第一是师生互动，这是我们普遍关注的。师生都是课堂教学的参与者，课堂教学的目标和任务是师生共同完成的。老师是课堂教学的组织者，然后推动师生互动，共同探究。这体现现代教育的民主思想。师生之间的互动，在日本我们看到他倡导老师矮下来，老师按学生的思维方式提出问题、来讲问题，而不是老师居高临下的跟学生互动。

    第二是学生之间的互动，这是目前研究课比较倡导的，合作学习比较倡导的，同学之间的互动。传统的互动观强调师生互动，我们现在强调学生之间的互动。

    第三是教师、学生和文本之间的互动，这三者老师、学生、文本之间的互动形成一个完整的学习过程。

    所以还是要改变教师享有话语霸权、学生在课堂失语这种现象，引导学生静心地听、认真地想、放开地讲，教师要善于挖掘对话出现的新意，来创造生成性教学。现在的老师生成性教学是比较少的，我教了三十年书才出来的，我认为教学过程当中的生成性教学是最重要的，现在的研究课往往事先的教学设计是非常完整的，一个环节扣一个环节，再加上信息技术的使用也是你事先编排好的，所以一节课老师变成了信息技术使用奴隶，因为一个环节没走通，下一个环节就用不了，必须得往下走，所以生成性的东西就非常少。

    我最近去台湾考察的时候，他们在有的县已经开始研究互联网引入到教室黑板上以后，生成性教学怎么运用互联网；学生在课堂上提出的问题怎么运用互联网回答……我们现在做不到，现在的课件都是老师准备好的，生成性的没有准备。

    美国心理学家马斯洛说，“只有在真诚理解的师生人际关系当中学生才敢于和勇于发表见解，自由想象和创造，从而吸取知识，成长人格”。这种理解的课堂氛围才能够使学生敢于勇于发表见解。我到学校问学生一个问题，学生的第一个动作是看老师，老师一点头，他知道老师让他回答，回答完了以后马上看老师，老师一笑他知道对了，老师一皱眉头他知道错了，一切真理都在老师那儿攥着，他自己没有什么主动性。现在我们让学生敢于发表见解，这是很重要的。在良性互动中课堂教学变成一种共同体，学生和师生之间和谐，这也是提升团队合作精神和师生能力的重要方面，这样的文化是学生社会化的一个教育过程，他学会跟人互动，包括跟领导互动。我们现在培养出来的学生，将来见了真理也一样，真理都在领导那儿，他也不敢讲话。

    我去贵州省进行义务教育验收的时候，我到黔南自治州的荔波中学，这是很偏远的一个地方中学，我觉得他们对于教师的文明用语很强调，我很感兴趣。这所学校规定老师应该说哪些话，特别是课堂上应该说哪些话，还有教师不应该说哪些话。我觉得我们现在可能需要做点这样的规定，因为现在老师的话有的时候确实也是没有把门的。像他举出这些，比如“我要是你早就不活了”、“你真笨、真傻”、“看见你就烦”、“你这孩子无药可救”、“你不知道干嘛举手”、“你长眼睛干什么使的”、“一边待着去”……就是类似这样伤害学生的话。我们现在为了创造一种良好的课堂气氛，教师的用语加以一定的引导，甚至加以一定的规范，我感觉这是一件有必要的事情。

    第三是价值的导向性。这个问题是现在有争论的问题，也是现在比较削弱的一个问题，特别是在学生的智能开发方面，我们让学生随便讲、敢于讲，但是讲完了以后又有一个价值导向的问题，这两者如何处理，这是我们目前遇到的一个问题。我们现在面临一个巨大的挑战，这个巨大挑战就是在社会急剧变革的过程当中，社会发生很大变化，逐渐富裕了，生活方式多元化了，家庭功能逐渐改变了，传统道德逐渐失去规范作用了，这些都对青少年的价值观念产生了很大影响。所以目前青少年的价值观的变化应该说是教育事业面临的一个最大的挑战，我们的基础教育现在最应该关注的问题是我们能不能够教会孩子做人。目前社会价值观的多元化，我们有我们的主流价值观，就是我们强调的核心价值观，但是也有我们传统的价值观，传统的价值观有跟主流价值观一致的地方，也有不一致的地方，西方的价值观大量存在，封建的价值观甚至有一些殖民地的价值观也开始存在，所以现在社会的价值观出现了一种多元化的现象。这种社会价值观的影响再加上青少年自身身心发展的特点造成我们现在青少年的一种多重人格的现象，这种多重人格的现象使我们感到最大的困惑，一种就是学生行为的无常性，就是他有的时候可能表现出非常强烈的爱国意识，但有时又表现出非常缺乏的法制意识；有的时候可能做出一件很感动人的好事，有的时候也可能做出一件让你感到非常头疼的不好的事情。这就是无常性。

    第二是学生发展当中的智德分离，他的智力发展跟品德发展往往是隔离开的，并不是智力水平的提高和品德水平同时增长。

    第三是学生发展当中知行分离，学生说的很好，但是做的时候又是另外一回事。

    学生道德增长跟年龄增长的负相关，现在不是学生越大道德越成熟，而是越大越滑坡，小孩子比成人的道德观更强一点。

    这些问题都出现了一种值得我们忧虑的问题。这种现象既是社会价值观多元性的折射，也是青少年心理特点在特定时期在这个年龄段的反映。这两点现在混在一起了，给青少年带来困惑，也给我们教育工作者提出了需要破解的难题。

    社会变迁对青少年价值观提出了积极因素，但是也有值得关注的变化。从目的性价值来看，目前青少年的价值观从过去对社会价值的重视开始转向对个人价值的重视，过去比较多的是重视社会价值，对国家的贡献、对人类的贡献、对社会的贡献，现在更多的是对个人发展的关注的；第二个，从工具性价值上来看，能力价值的内涵有很大变化，过去什么叫做能力——勤奋、能干、真诚，认为这些是一个人发展过程当中特别重要的能力。但是现在这些开始淡化了，强化人际关系、自我宣扬，现在什么都要考，公务员考试、招工考试，考的时候就要讲自己好，不讲自己不好，甚至粉饰、欺骗，病态心理也开始萌生，所以能力价值观发生了很大的变化。这就揭示了现代教育肩负的重大使命，要引导当代的青少年树立正确的价值观，并且由此进行相应的教育变革。

    有人说你这样讲实际上脱离社会现实，我们应该看到教育本身就是价值引导、价值创造的过程，教育事业的发展和改革在促进青少年核心价值观的形成并且反过来影响社会价值认同的良性发展方面有着重大的积极作用。我们现在讲社会的核心价值观跟社会的主流价值观，这两个提法我们经常混为一谈，实际上现在社会的核心价值观是我们党所倡导的核心价值观，跟社会的主流价值观不一定能够划等号，也就是说社会的核心价值观我们倡导的不一定能够成为社会的主流的价值观。而核心价值观成为社会主流价值观很重要的一个途径是施教，如果在下一代身上核心价值观植根于他们的心灵当中，将来他们才可能进入社会和影响社会，使核心价值观成为社会的主流价值观。所以我们学校在各种学习活动当中特别是在课堂当中培养学生正确的价值观。

有一件事情给我们启示，去年新上任的新加坡教育部长，他提出新加坡未来二十年的教育将以价值为导向，培养有价值观和有竞争力的新一代国人。他给我们一个提示，我们原来已经讲了我们要从知识导向转向能力导向，他现在提出了要从知识和能力导向转向价值导向，就是我们整个的教育应该以培养学生的价值观为主。他认为价值包括三个方面：第一是自我价值，自我价值就是要让学生有自信心和自我意识，培养学生坚韧不拔的意志力，这是我们所讲的道德品质；第二是道义价值，培养学生在多元种族、多元文化的社会尊重、负责和关怀赏识他人；第三是培养公民价值，培养学生有知识在国内有难能够奋起捍卫祖国的价值。现在强调以价值为导向，他说原因是经过调研以后社会各界都认为，新加坡的教育缺的是学生的正确的价值引导、正确的价值观。

香港特别感兴趣，今年开始增加国民教育和德育课程，引起一番争论。国民教育是所有国家包括西方国家在内的最基本的一个教育，要有对国家的认同，要有对国家的热爱。日本的爱国主义教育在小学叫社会课，用的课本叫《新社会》。初中叫社会课，课本是《地理》《历史》与《公民》。高中也叫社会课，课本是《历史》《地理》和《现代社会》，里面都贯穿着爱国主义教育，都贯穿着价值教育。

    日本曾经有一个游学旅行团到北京，游学团到北京以后给学生留的题目是你们要到天安门广场，数有多少汽车是日本造的，意思是在天安门广场前边跑过来跑过去的车有多少是日本造的，要培养日本人的自豪感，爱国教育是贯穿始终的。我们在课堂当中也应该坚持这种价值主流的导向。

    尽管我们可以用许多社会现实作为我们难以进行价值观教育的理由，但是我们作为一个教育工作者，我们还是永远不能够放弃我们的这个职责。刘延东同志讲过，“要以社会主义核心价值体系引领文化价值，在多元中立主导、在多样中谋共识”，承认多元但还是要立主导，承认多样但在多样当中还是要谋共识，我们还是要坚持引领。我们现在讲的核心主义价值观，我觉得这些东西应该作为我们核心价值观贯穿于我们的学科建设当中去。如果我们的文化本身就是我们前边所展示的那些教室里边所贴的东西，我们的价值取向如果就是那样的东西，我们就很难讲我们有一个好的课堂文化。

    但是我们进行价值观的教育又不是一种声音的灌输。最近在香港凤凰台的邱震海同志认为政治教育跟道德教育要分开，因为一混同的话容易造成道德教育的失效，我觉得他可能有一部分道理，就是在我们进行教育的方式上不能用成年人政治教育的方式引入到学生基础教育的领域当中来，但是政治教育跟道德教育从来就是不可能切开的，爱国教育到底是政治教育还是道德教育？法制教育到底是政治教育还是道德教育？不可能截然切开。我们在课堂当中要体察青少年价值观的特征，在传承优良的民族文化的同时要适应新的形势、新的变化，创造适合青少年身心发展需求的有效教育，我们还是强调有效，既要让学生独立思考，又要让学生明辨是非。

    美国学者拉斯说了一句话，“每个人都有自己的价值观，每个人都按个人的价值观行事，学校的根本任务在于抓住价值观，发展学生的道德认识、判断和选择能力，要让学生在内部的道德冲突中澄清自己的价值观，反对公式化的说教和死板的灌输”。反映了两个意思，一是学生重视价值观教育，二是价值观教育重视方式，不能说教死板教育。

    第四是模式的多样性，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出，拔尖创新人才不断涌出的局面”。我们现在在探讨模式，但是现在模式探讨当中有一种倾向也值得注意，第一，我们探讨了一种模式就认为这是在我们的模式园地里边有了一株鲜艳的花朵，不要以为这种模式就推广到所有领域去都用这种模式，我想我们的模式已经不是当年推广苏联教学模式，当时的推广是所有课堂每一节课都是五段教学，上来教学然后组织提问、然后讲课、然后复习巩固、然后布置作业，我们现在考虑的是多种的培养模式。

    总体来看，还是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提的三个原则：“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。目前在研究课上大家研究的很透了，但是我们还是想能够在常态教学当中真正的贯彻这样的精神。

    有一个实验小学设计了一道数学题，这个数学题不是中国设计的，是国外的，我们引过来的。对低中高三个年级段随机抽取了二十名学生进行测试。题目：有一条船，船上面载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多大。对于低中高三个年级都抽了二十个学生进行测试，测试的结果是大多数学生居然都算出了具体的结果。这个根本就没法算出来，因为给的是25只羊、19头牛，算船长多大岁数肯定是没法算出来的。但是大多数学生都算出了具体的数字，只有少数学生对试题提出了质疑，而质疑的多半是低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。这反应了思维能力培养的结果，培养到高年级的时候，高年级学生认为只要是老师出题就是有答案的，第二既然是有答案的，根据已知的条件就应该能算出一个数来，这就是我们培养的结果，低年级的小孩还没有经过我们那么深的、那么长期的培养，所以他还知道这两个数据没有关系。这说明我们学生独立思考的培养确实很差。

    学生从一种接受型的教学向质疑型的教学转变，我们构建一种课堂上的思辨文化，课堂变成思辨的课堂，学生变成质疑的人，总是提出不同的看法，提出不同的问题。我们课堂当中提出以问题作为纽带，发展学生的发散思维和批判思维，以致学生能够从这儿跳到那儿。

    最近在北京举行了一个课题的开题，就是“钱学森教育思想”的开题，钱学森教育理念里特别提到了前科学知识库的概念，他的意思是现在成为系统的知识固然重要，但是有相当多的没有成为系统的知识，就是突发奇想甚至是做梦，就是你的一个梦，有的时候也会对你的创造精神、创造性有启发，所以那些东西也是重要的，所以我们学生的发散性思维、批判思维应该发展。什么是创新思维，创新思维是批判思维跟聚合思维交替使用的过程，所以要改变学生被动的学习习惯和思维习惯，始终保持学生的好奇心，“好奇心”这三个字是看是不是一个好课堂的标准。

    有人问我，素质教育跟应试教育有什么区别。我说如果用最简单的话来说，应试教育就是把学生教的没有问题，老师在课堂上讲到最后就问大家还有没有问题，学生说没有，老师非常高兴，证明这堂课很成功。素质教育就是追求学生能够提出新的见解，提出新的问题，如果一堂课下来学生还留下许多问题，甚至留下许多老师都解决不了的问题，老师还要回去查资料才能回答的问题，这堂课就增值了，否则我们的课就是老师把知识传授给学生，然后考试的时候学生把知识回给老师，形成这样一个循环，循环的过程中没有任何增值。我认为素质教育是一个增值的过程，是能够让你教的学生提出新的问题和新的看法的过程。

    所以课堂文化从某种程度来看也是一个国家教育理念的缩影，从课堂文化对比中，可以看出不同国家教育理念的异同。

    最近我看了一篇关于中英两国教育文化的对比，他认为中国学生被动接受老师的信息，上课的目的就是获取知识；英国学生不然，他们在课堂里以讨论为主，老师也认为信息完全可以在图书馆里获得，上课时间非常宝贵，应该激发创造性的思维。牛津大学校长派了一个叫科林斯的教授到中国参加一个开学典礼，科林斯有一个讲话说，中国到牛津大学学习的学生成绩都非常好，如果说跟英国学生有点区别，就是英国的学生是学习，中国的学生是被教，就是被老师教了以后，教点什么他会什么，而他不是主动的学习；第二个区别，学生心目当中的老师是神情严肃的长辈；英国老师是坐在一起探讨问题，既是老师，也是朋友；中国学生不打断老师的讲课，在课后提问；英国学生在课堂当中提问。中国老师一般以考试成绩好坏评价学生的优劣，英国老师根据小论文写的精彩与否评价学生的学业好坏；法国的作业是以小组形式完成的，每个学生都有明确的分工，不会有人帮助你完成你应该处理的部分，即使有人帮助你完成是因为不影响组内其他人的分数，这种情况下他们提交课题报告的时候不写你的名字，因为你没有参与；美国老师甚至亲自写信给那些课堂上过于安静的同学，请他们踊跃发言，因为课堂互动被列为考核的标准之一，如果学生整个学期都一言不发，即使考试成绩再好也得不到教师的认可。总之把这种思维的活跃程度放在了重要的地位。

    所以我们应该建立一个开放有活力的课堂文化，这就要求我们的课堂应该是学生的课堂，应该是学生充分施展才能、呈现学习成果的课堂。我们应该正确对待学生提出的计划外的问题，所谓计划外就是老师设计教学过程当中没有遇到过的问题。举一个例子，听小学三年级的语文课，语文课是讲小白兔跑到了雪地了踩出了脚印像画的梅花，公鸡跑到雪地里踩出的脚印像竹叶。老师讲这节课非常生动，信息的应用也非常美。其中一个学生提出问题，课本里说雪地里踩出的脚印，他说那脚印是在“雪地上”不是在“雪地里”，结果老师愣了一下，然后说你坐下，接着继续讲，意思是不予理睬。这是一个方位词的辨析，课文上说的是“雪地里”，而孩子说脚印在“雪地上”。如果让学生通过比较分辨“里”和“上”的关系，本来是一个非常好的生成性的教材，我估计老师是因为有人听课，他觉得后边还有很多很生动的东西展示。我觉得，如果他在这儿展开了，把学生提出的问题作为一个很好的互动，才是最生动的东西。

    另外，对于学生错误的答案我们怎么正确对待。这是最近网上炒的比较热的一个题目，这个考试题是讲孔融让梨，问题是你遇到了这个情况会不会让梨，学生的回答是不让，老师当时打一个叉扣5分。这本身就是一个没有标准答案的题。这个孩子从他的本性出发要是自己就不让，你引用这个东西对孩子进行教育是可以的，但是简单的打一个叉否定，很多问题实际上学生的回答是不对的，你本来可以作为一个教学资源，但是我们由于并不尊重学生，打个叉扣5分。

    还有一些没有标准答案的问题，我也举过这个例子，北京的一个小学生到英国念小学，念完小学以后要升英国一个私立中学，这个私立中学对他进行面试，给他看一篇写地震的文章，看完以后给他一个问题，你说这篇文章的作者是一个什么样的人？也没告诉他作者是谁？就让他说这个作者是什么样的人。我们就没有这样的题目，也没有标准答案，这就可以看出孩子的阅读能力、分析能力，通过对这篇文章的阅读说你认为这个作者是什么样的人。后来我问这个孩子，他说我有两个答案考官最满意，第一、我说这个作者是30岁以上的人，考官问为什么，我说里面描述的事情不是孩子的语气，是像成年人的语气；第二、我说这个作者是个男人，问为什么，我说虽然里面充满了感情，但是显得很坚强，是个男的。其实到现在他也不知道这个作者是谁，但是考官认为他能够思考并提出自己的见解，其实这是一种创造的思维活动，所以我觉得我们应该正确对待这样的一些问题，要形成尊重学生、包容学生的课堂文化，尊重跟包容是连在一起的。一个和谐的社会很重要的一条要能够包容，一个和谐的课堂文化要能够包容学生，要发展学生好问的天性，鼓励提问，即使学生问的问题幼稚可笑，要充分肯定学生的学习需求，学生提出的问题尽量满足；即使像“雪地里”与“雪地上”他不明白，你应该满足他这样的要求，要找出否定答案里的合理成分，尊重他们的积极性，包容课堂文化，正确处理好课堂上的学生的各种生成性的问题。教师要从非预期事件中挖掘出其积极因素用作课堂教学资源，对教学过程当中非预期的生成资源，老师的处理是一种艺术，真正的本事在这儿。我教了那么多年书，真正效果比较好的课都是磕磕绊绊的课，非常流畅的课基本是表演课，老师提一个问题全班举手，看起来很活跃，这堂课下来说明你白问，因为你问了多少个问题都是同学会的问题，没有一个是他不会的，我们需要他思考。

    注重知行统一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效”。特别是课外社会实践目前我们取得了很大进展。

   霍华德·加德纳提出了“智能”，他认为“智能”是一种处理信息的心理潜能，这种潜能在一定文化背景之下会被激活以解决问题或者创造该文化所珍视的产品。他认为“智能”和“智商”所不同的，“智商”是回答问题，而“智能”是生产产品、解决问题，也就是跟生产结合。传统智力是注重人脑发展的智力水平，多元智能则强调人在实践中表现出来的解决智能，所以要把智力跟现实密切的结合起来。

    我还是提这个问题，问中国学生和美国学生同样一个问题，“有一张纸让你对折，你最多可以折几次？”中国孩子不加思索马上可以回答无数次，因为从理论上推导，一个纸可以对折无数次；美国学生马上拿了一张A4纸折，折到七次八次的时候就非常费劲，所以他就说七次到八次。一个是纯推理出来的，但是是做不到的，谁也做不到无数次；一次是实践做出来的七次到八次，是不是七次到八次呢？我说完这个例子之后，有的老师说回家拿我们家的床单，最后也是折了七次到八次，通常的就是折七次到八次，特殊的材料可能不一样。我们重视的是推理的结论，不太重视实践的结果。

    我最近看到2006年小布什当总统时签署的总统行政命令：成立国家数学委员会，美国的基础教育数学不行，他成立这个国家数学委员会提出的报告当中有一条建议，我觉得挺使我关注的，他认为要改进美国的数学提出四点建议，其中第三点叫做鼓励与支持开展严谨、实证的数学教育科学研究。他认为应多开展一点严谨的、实证的数学教育研究，而不是像我们现在这样做了一个很少量的样本统计，马上就公布调查报告结论如何如何；做了一个很小的局部的，还不到一年的实验，马上就总结经验认为上升到理论可以推广，这是不行的。也就是说我们需要重视实践，需要重视实证。再一个注重因材施教，这个我们现在已经开始关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出来了要关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，提出了一系列的措施。因为我们的学生有共性，比如说共同的生理基础、共同的生存方式、共同的时代特征、共同的发展环境，也就是说现在班级教学不是没有任何帮助的，有共性，但是还有生理结构的差异、不同时代的差异、生存环境的差异、成长历史的差异。亚当·斯密的《国富论》研究经济学所推出的那些规律，基本上把人看成了理性经济人，实际上很多经济规律到了现实当中遇见人以后，不同的人实际操作的时候并不完全按这个规律去做。教育学也是把学生看成理想的学生，以探索出理想的学生为对象的规律和模式，以为这些规律和模式在每个学生身上都会发生作用，实际上也不存在理想的学生，学生跟学生也是不一样的，这就决定了每个学生跟别人还是不一样，影响人的内因、发挥积极作用的外因也是不一样的，所以教育学发展的原动力实际上是来自于一个一个非理想的人。

    所以我们的课堂教学如果仅仅停留在一般规律的研究和应用上，以假设的学生来逃避现实的具体的学生和挑战，以固定的模式对课堂教学做出评价，那我们就难以真正面对现实个体的差异，也就难以取得教育的实效。

    我们现在最大的危险是来自“专家”，因为专家评这节课的时候就是按照一般原则，他也不了解学生、不认识学生，也不知道学生怎么样，就看你符不符合这些原则，符合这些原则就是好课，不符合就是不好的课。老师备课的时候就研究怎么顺应专家的需要，有哪些亮点引起专家的关注，这样一来就变成给专家做课了，而实际并不符合学生的需要，并不一定真正的符合自己这个班级的不同的学生。

苏霍姆林斯基说过，“教育，这首先是人学。不了解孩子——不了解孩子的智力发展，不了解他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育”。我们虽然全面普及了义务教育，但有的是在80人一个班里面普及的，有的甚至90人上百人的班级里普及的，多数在50人以上的班级里普及的，研究学生有点困难，但是在这种情况之下，很多老师探讨了许多研究个案，研究学生群体，研究学生不同类型的方式，总之，在研究学生基础之上来研究教学。现在老师的研究教学说课，说课的时候说教学内容、教学方法、教学课程，但是你应该先说学生，因为你教的是学生，所以我建议以后老师说课先说我的学生是什么样的，为了适应这些学生所以我的课程怎么设计的。

    重视研究不同学生的智能结构类型的差别，通过创造适合不同类型学生的教育，使得不同类型学生的潜能都能够得到开发。

    自主作业南山区已经做的很好了，我介绍成都金沙小学的自主作业。首先，他们杜绝购买校外辅导书籍；二是完成学校自主作业的设计，请了学科专家、骨干教师共同研究这个设计；三是分层设计，既有全方位的完整发展，又考虑到基础性的基础练习，充分考虑到学生的实际情况、能力和生活背景，分层次设计，学生根据自己的需要进行选择。我们要减轻学生的课业负担一定要进入作业领域，如果没有把作业领域当做一个课题，我觉得有效教学是空谈，我觉得像这样的研究是很有必要的。

     最近引起争议的是一件事情，有一个学校的升旗仪式的前边，给一个学生准备了讲稿，结果学生没有用讲稿，他在升旗仪式的时候批判了现在教育的种种弊端，下来以后学校找了这个学生谈话，实际上是批评了这个学生，引起了争议。我觉得现在这样的学生太少了，他讲的教育弊端实际上是存在的，但是我们往往对于学生讲了真话以后反而不予鼓励，因为没有按照我们事先设计的方案去讲，这是一种文化。

    一节美国的历史课，老师上课以后就说上一次的历史测验全班都不及格，但是你们回去怎么跟家长交代呢，现在有这个一个方案，哪个同学给我十美元我就把他的成绩变成及格，但是有个附加条件，白人学生可以享受这个待遇，黑人学生不能享受这个待遇。美国课堂是非常自由的，黑人学生闹起来了，又讲又叫，有的学生拿书扔老师，课堂上一片混乱，老师跟学生差点打起来。最后老师让学生都坐下来，说我们这节课就是讲当年的美国的黑人暴动，所以你们就明白了为什么当年美国的黑人要起来暴动，就是因为他们受到了最不公平的待遇，你们今天已经体会到最不公平的待遇你们是忍受不了的。这种课在我们来看可能太不正规了，但是学生可能永远忘不了为什么当年黑人要暴动，就是因为不公平，什么叫不公平，他们亲身体验到了不公平。

    日本的品德课，班上有一个同学叫贞子，贞子接到了远方朋友的一封信，但是信封上的邮票欠资，贞子应该怎么办？同学们讨论一下。有人说这件事情就这么过去了；有人说贞子应该写信告诉他那个朋友说你欠资了，应该把这个资补上；有人说这样告诉朋友太伤朋友的自尊心了。贞子说回去问了爸爸妈妈跟哥哥，他们的说法也不一样，有的人说应该劝告，有的人说你替他把欠资补交了。老师说这堂课就讨论这个，各种意见都有，然后老师把各种意见写在黑板上，让同学上去在自己同意的上面划横，最后同意比较多的是让贞子写信告诉朋友以后不要欠资了。老师说非常好，真诚对待朋友的话，他有了缺点就要告诉他。这是非常简单的一节课，但是非常符合孩子的特点，进行了很好的教育。

    一节加拿大的化学课，是讲化学定律的公式是怎么推导出来的，最后请这些孩子到课堂前面来，在课堂前面自由走动，老师把手伸开，围着这些孩子缩小他们自由走动的空间，让这些孩子走不了了。前面是对于语言比较发达的孩子，推导的这部分是对数学智能比较发达的孩子，最后这一部分是对前两者比较弱但是对于空间智能比较发达的孩子，这样让不同的人都能理解这个定律的，也使其他人理解的更深刻。

    一节小学数学课，这节课是讲快乐学数学，就是讲九九乘法口诀表，老师给每个孩子发，给张三发 “一一得一”，给李四发“九九八十一”，每个人都拿着那个牌子，在课堂上做游戏，哪个同学在做游戏当中赢了就到前面来，黑板上画了一个九九乘法表的空白表格，把手里面的口诀贴到相应的格子里面去，最后这节课下来游戏做完了，这个班每一个同学手里拿的牌子贴到了黑板上，一个乘法表出来了，确实是快乐学数学。

    我就问这个老师，从“一一得一”到“九九八十一”是四十五片，一个班怎么正好是四十五个学生，一人拿一片，老师脸红了，我们班有五十三个学生，另外八个学生没来。这也是一种文化。

    一个课堂的喝水细节，北京的朝阳实验小学，我去听课，坐在那儿上课，老师先说每位同学喝水，每个学生课桌里都有一个水瓶，先喝水再上课。所有的班都是这样，所有的课都是这样，我问为什么？他说同学们没有养成喝水的习惯，虽然我们预备了水，但是学生很少去喝，而喝水的习惯对于一个人的健康是非常重要的，所以我们每节课上课之前学生都要喝一两口水，养成这个习惯。我觉得这个细节至少让我很感动，是否科学我们可以研究，我感觉还是挺科学的，养成学生一个喝水的习惯至少代表了他对学生健康关怀得无微不至，不仅是给学生预备了水，而且还要培养习惯。所以这样一些事情都是反映了一种文化，我们课堂文化的建设确实是非常重要。

    课堂文化简单来说，一个和谐的课堂文化可能需要有“三声”、“三话”、“三交”。“三声”是我在一个学校看到的，评价老师一堂课好坏，第一看有没有掌声，第二有没有笑声，第三有没有辩论声，一节好课应该有掌声、笑声、辩论声，掌声有给老师鼓的有给学生鼓的，笑声说明大家很感兴趣，应该有辩论声，我觉得这“三声”不妨作为一个参考的标准，就是老师备课的时候，这一堂课下来，哪些地方虽然学生们没鼓掌但是感觉很兴奋，哪些地方学生们展开辩论了，我觉得这是好的课堂文化。

    “三话”，学生在课堂上讲自己的话、讲真实的话、讲有创见的话。一个英国老师让学生做英文作文，叫“我的母亲”，他回来讲评，全班所有学生的母亲都是那么慈祥、那么可爱，怎么中国学生的母亲都是一样的？其实他的母亲也骂过他、也打过他，没有写真实的母亲，所以我们现在怎么鼓励学生说自己的话，说真实的话，说有创见的话，即使创见不一定对，但是标新立异的，这样才能有创新精神，所以课堂上能不能有“三话”。不在于老师提问多少，如果老师的提问学生回答的都不是自己的话、不是真实的话、也不是有创见的话，只是回答老师的标准的答案，那样的话也没有意思。

    最后达到“三交”，课堂是一个充分交流的平台、是一个交锋的平台、是一个交融的平台。实际上所有的文化都是在交流、交锋、交融当中发展的，它才能够增值。

    所以一个积极向上的课堂文化就创造了一种宽松和谐的氛围，一种尊重学生、尊重不同意见的环境，这就跟阳光和空气对于万物生长不可或缺的作用一样，是学生智慧、能力、人格、生长必要的环境跟氛围，所以我想改革最终必须发生在课堂上。

    我本来这个题目叫“改革最终必须发生在课堂上”，后来改成“改革发生在课堂上”的原因，就是因为有的同志说改革不光是在课堂上，但是没有发生在课堂上的改革绝对不是真正的改革。所以刘延东同志提出来，“在转变观念中改革创新，在更新思路中真抓实干，在实践中破解难题”。

    我也希望我们中小学整改委的同志们能够观念上改革创新，在思路更新的过程中真抓实干，最后真正能够破解一些难题。

    好，谢谢大家！