教学现象和教学事件的分析与解释(PPT)

管季超0712

教学现象和教学事件的分析与解释(PPT)

――以新课程理念为价值判断的叙事研究

江苏省教科院基础教育研究所所长 研究员 彭钢

讨论以下内容

1、教学实践研究的一种独特视角；

2、“惯习性”教学现象：分析与批判；

3、教学事件的研究：建构新的教学。

一、教学研究的特定视角与方法

教学研究的不同维度与层次；

1、系统性、体系性的研究；

2、专题性、范畴性的研究；

3、教学实践的整体性研究；

4、教学实践的局部性研究。

教学实践研究的种类

    研究教学实践，可以有多种研究方式，并形成多种研究种类，如行动研究，案例研究，叙事研究等。教学现象和教学事件的研究，属于叙事研究的范畴。

    相对于教学实践的整体性研究,教学现象和教学事件的研究具有片断性；相对于学理性的研究,具有实践性;而在实践性的研究中,它们是一种具有细节和情节的叙事研究。      

可能包含以下叙事性要素：

以“现象”或“事件”为中心：

1、行为：教学行为与非教学行为；积极行为与消极行为；外部行为与内部行为等；师生之间的会话：独白、对话、交流、汇报等；

2、情境：确定的与不确定；创设的与随机的；单一的与多样的，稳定的与变化的等；

3、人物：行为、会话、情境中的主体等。

叙事将上述行为、情境、人物联系起来形成的完整表述，尤其是对其中的行为细节，有细致而深入的描绘。

作为教学研究一种类型——

教学现象与教学事件研究的教学论意义：

1、呈现教学的外部形态和外部行为；

2、体现教学的现实性、丰富性和多样性；

3、形成整体与部分、表层与深层、行为与理念的关系和意义；

4、具有多次解释和多种解释的可能性。

具有多维的研究空间

“学生举手发言”涉及到的研究层面：

1、某一个体学习行为的研究；

2、某一学生群体学习行为的研究；

3、教师提问行为的恰当性（与教学内容相结合）与合理性（与学生特质相关）的研究；

4、教学控制类型（涉及师生关系类型）的社会学研究；

5、教学秩序、规则、制度的文化学研究。

研究要件的构成

1、叙事：源自于教育教学生活，既可以是教学日常生活经验的一种再现，也可以是多种经验和多类事实来源的重组：自己的和别人的，过去的和现在的，影视、书籍、文献资料等；

2、结构：事实陈述的一种过程陈述，包含着大量的现象和事件描写；可以有不同现象、事件、人物的比较研究。

3、价值：以一种特定的标准和价值，作为分析的基本依据和解释框架。不同的价值选择形成完全不断的判断标准，形成完全不同的叙事结果；

4、分析：在一种价值选择的基础上，形成理性分析的框架，并对基本事实进行处理，形成基本结论。

“深描”的叙事研究

美国符号、象征人类学家格尔兹关于“文化研究”所提出的概念。借用这个术语：

1、借用现象和事件的研究，进行原汁原味的教育学“初始”研究；

2、通过具体的截面和切片的研究，阐述当下教育的普遍文化现象；

3、其基本功能是深层次的，显微性的，具有教育文化批评的意蕴。

聚焦化的研究特质

     教学现象和教学事件的叙事研究，可以让我们的研究视野聚焦于某一点，从而获得“放大化”、“精细化”、“深度化”的教学分析和透视。

二、“惯习性”教学现象的分析

    法国著名社会学家布迪厄在分析“社会场域”的过程中发明了“惯习” 这一概念，用以分析不同社会阶层的人们的特定行为方式。

如何理解“惯习”？

    一是与“习惯”的个体性相对， “惯习”一般理解为特定群体的共性“习惯”；

    二是与有意识行为积累和建构相对， “惯习”一般理解为长期环境陶冶和影响下的无意识和下意识的行为；

    三是与无意识和下意识紧密相关， “惯习”具有文化基因的遗传性。

中国教师“惯习性”的教学现象

    中国教师是一个特定的社会群体，在原有教育体制和制度（社会场域）下所形成的“惯习”性共性行为特征很多。这里进行教育学分析的对象为：讲透、贪多、诱导、拖堂四种教学现象，均是一种教学生活用语，而非学术用语，总体上符合布迪厄对“惯习”的理论要求。

“惯习”分析一：讲透

可能包含的学理性内容有：

1、隶属于“讲授法”：包含讲述、讲解、讲演等教学行为，具有不同层次、级别和水平，是一种较高水平的讲授；

2、以教师为主体的教学行为：目的是面向全体学生、影响全体学生。讲授的目的是使学生“听讲”，通过“听讲”形成对教学内容的记忆和理解等。是一种基本教师行为，在相当程度上体现着教师学科素养和教学能力；

3、原则上具有普遍性，但运用上具有学生对象和学科内容的具体限定。

讲透：理解的相对性

         对相同教学内容，从“讲解”到“讲透”有程度差异：有人讲得很透，有人讲得较透，有人讲不透，有人讲错了。

        对不同的学段，相同的教学内容有小学的讲透，中学的讲透和大学的讲透；

       讲深一点？但这一点无法把握，容易偏深；

      讲多一点？但这一点无法把握，容易讲多；

        

固定：教育学的理解

需要引进学生作为参照：

讲透不能够从教师行为进行单方面的分析和判断；

讲透需要多数学生记忆和理解行为变化的支撑；

学生记忆和理解行为的长期而稳定的变化既取决于教师当堂讲解水平，更取决于学生更广泛的学习行为。

结论：讲透≠学透

讲透不代表学生理解的透彻，也许是讲得越透，学生理解越偏差；

学生能否理解，不在于讲透，而在于学透，离开学生主体自觉的学习行为，讲透没有意义。

永远不可能讲透，感觉讲透了，只能是一种教师的主观判断，或一个教师群体的主观判断。

讲透重要吗？

说到底，即使教师没有讲透、学生没学透，又有什么关系？

教学是一个过程，需要不断反复，不可能一次性完成；

学生的发展是一个过程，可能会不断反复、不断重复，也不可能一次性完成；

我们需要追求讲透吗？

“惯习”分析二：贪多

      与“讲透”相类似，教学中的“贪多”也是一种惯习性的思维和行为。多读、多看、多练、多做，只有好处，没有坏处。甚至有教师认为，越多越好，越多越保险，越多越负责。

“多”的教育学价值

多——博学、博览、博识，见多识广；

多——熟能生巧，内化为技能技巧；

多——书读百遍，其义自现，有助于意义和价值的理解。

“多”的非教育学功能

在特定的条件和环境下，“多”有可能导致“杂”，成为干扰学习和记忆的成分；

“多”而不恰当、不适宜，将导致机械与僵化的学习，成为无效的学习，呆学而不是巧学；

“过多”会抑制兴奋和注意，在不经意中扼杀学习意愿和兴趣，使学习不可持续。

难怪古人说要“细水长流”、“适可而止”、“循序渐进”……

每一个教师的“多”将会是……

一个教师的“多”，学生杠得起；

两个教师的“多”，学生顶得住；

三个教师的“多”，学生吃不消；

四个教师的“多”，学生不想学；

五个教师的“多”，学生没法活……         

这时已经不是学习，而成为一种灾难！

“多”就是负责吗？

    究竟什么是对学生负责？什么是对学生发展负责？我们常常打着负责的旗号，干着简单化的、粗放的、数量扩张型的教学工作，从而不断造就着不喜欢学习、不愿意学习的学生。

    “多”就是负责吗？值得我们深思。

“惯习”分析三：诱导

    诱导：我国中小学教师具有很高的诱导水平，善于把教学过程引导到自身教学设计的思路和轨道上来。

诱导：是一种控制和驾驭本领

    诱导，是教师控制水平和驾驭本领的体现，是中国教师的鲜明特点和教学艺术的表现。教学在一定程度上就是一种诱导和控制的艺术和技术。得到掌握学习的理论和建构主义教学理论的支撑。“抛锚式”和“支架式”教学为中国教师的偏爱和擅长。

实质是目标导向的教学控制

诱导意味着：

明确的目标导向；

确定性的知识和技能；

达成目标的行为控制；

行为化的检测方式。

结果必然是与“同一化”、“标准化”、“齐步走”紧密相关的“教学有效性”。

演变：全程控制和全方位控制

上上策：通过启发、引导、激励，形成学生学习的内在动力和学习自主性。

上策：外部弱控制，通过教学方式的改变，如以指定性的学习活动，导学案的方式等，延伸和加长学生的特定学习行为；

中策：外部中控制，通过多次测试和反复测试控制学生的主要学习行为；

下策：外部强控制，通过时间的控制以控制学生的全部行为。

想起福柯的名言

现代社会是警察社会，是一所由现代技术支撑下的全程控制和全面控制的巨大的“监狱”；

我不得不承认，现代学校教育也不例外。

“惯习”分析四：拖堂

拖堂：我国中小学教学中极为普遍的现象，甚至是一部分教师无意识和下意识的行为。多数教师认为“拖拖”无关紧要，有的甚至以为是对学生负责的表现。

拖堂有三类情况：一是追求教学的完整性；二是利用时间处理其他有关事情；三是习惯性的无意拖堂。

反思课堂教学的完整性

    过去我们过分强调完整性，要认识到教学完整性是个相对的概念，教学完整性是为学生发展服务的，切不可为完整而完整，尤其要防止从知识的完整性、从实施教学的完整性，来一厢情愿地构筑课堂的完整性。

有头有尾是否是重要标准？

1、每一节课的纵向结构都必须具有“起、承、转、合”的复杂环节吗？

2、不同类型的课都应根据时间顺序形成纵向结构，保证有头有尾吗？

3、纵向结构的过分设计和过度开发，是导致课堂教学越来越复杂化，越来越晃动、跳动，越来越难以结束的重要原因。

坚决反对拖堂！！！

    课间休息对学生发展至关重要，坐了40分钟或45分钟的学生，迫不及待地需要下课的10分钟，进行身体和心理的调整，以便下节课更好地学习。因此，有没有这10分钟完全不一样。拖堂是否合理，应该从以学生发展为本的角度重新进行反思。学生的健康发展与教学的完整性哪一个更重要？不要因为局部的完整性（一节课）破坏教学整体的完整性，破坏学生全天课堂教学生活的频率、节奏和活动规律。

三、在教学事件的研究中建构新的教学实践

    提出并分析五个主题：一是关于“态度”，二是关于“习惯”，三是关于“尊重”，四是关于“情致”，五是关于“惊喜”

    严正说明：并不是有意把“效率”排除在外，而是我们已经有太多的教学有效性的研究，以至于关于教学，除了“效率”和“有效”，我们已经丧失了多样化的追求。

1、态度：“聪明面孔戆大心”

    著名特级教师钱梦龙小时候特别顽皮，各科成绩都不好，尤其是国文。因而被学校老师称之为：“聪明面孔戆大心”。钱梦龙很无奈，干脆顽皮到底，死不改悔。

一本四角号码字典

    新来的语文老师改变了他。他拿来一本四角号码字典，让钱梦龙学查字典，以此来测试他是否是“戆大”，证明了钱梦龙是“聪明面孔聪明心”。由此，钱梦龙语文学习态度被改变，激发了语文学习的积极性，并迁移到其他学科，学习成绩明显提高，真的成为“聪明面孔聪明心”。钱梦龙说他一辈子感激这本四角号码字典，一辈子感激这位语文老师。

态度：一种教学目的观

　　关于教学目的的反思

以知识传授为中心的教学目的，转变为以态度为中心的教学目的。

建立在知识基础上的教学

以知识为中心整合“能力”与“态度”的

“教学目的”模型：

建立在能力基础上的教学

以“能力”为基础整合“知识”、“态度”的教学目的模型：

建立在态度基础上的教学

以“态度”为基础整合“知识”、“能力”的教学目的模型：

著名教授与普通教师说——

杨启亮教授：

    呼唤一种以“热爱语文为语文教学目的”的语文教学

南师附中一位教师：

    本学期语文教学的最大成就，是小心翼翼地保护了学生学习语文的兴趣和热情

教学目的指向性

     教学目标要指向学生、指向整体、指向长远：

1、不是着眼于学科知识的形成，而是着眼于学生的学科素养；

2、要着眼于良好的学习兴趣、学习习惯和学习品质的形成；

3、不仅要引导教学，更要能引发学习，促使学生形成学习目标，引领学习行为。

约翰·杜威说——

    课程内容是最不重要的东西。其实，伴随学习的过程形成持久的态度……也许比拼写课或地理历史课更为重要……因为这些态度才是在未来发挥重要作用的东西。

牢记杜威的教导

    杜威在《我们怎样思维》一书中，提出教育教学的最终目的，是培养学生的反省思维。然而培养反省思维的前提是态度的建立：

   虚心：对未知事物和不同观点所具有的好奇和开放心态；

  专心：能够持续、反复地保持对问题和事物的高度兴趣，并全身心地投入；

  责任心：对思维过程和思维结果负责的态度。

2、习惯：老斯宾塞与小斯宾塞的故事

    赫·斯宾塞，19世纪最伟大的教育家，曾任圣安德鲁斯大学校长，爱丁堡大学校长，英国皇家学会会员，法兰西研究院通讯院士，比利时皇家科学院士等。

斯宾塞的名言

n我从来都不希望小斯宾塞成为一个天才和神童，但他比所有的神童和天才成就都大，最重要的是他获得了幸福完满的人生。

n我认为教育是一项充满快乐而漫长的事业，需要一点耐心和同情心。

小斯宾塞的镇公共图书馆

    小斯宾塞10岁时，镇公共图书馆关闭了。镇上的很多孩子没有书读，很痛苦。小斯宾塞选择新建一个公共图书馆，在这一过程中，在老斯宾塞的指导下，他学会了选择，学会了如何面对困难，如何面对放弃，如何面对自己的选择后对自己的行为负责。

选择，是一种习惯

老斯宾塞说：

    选择，还是放弃？这是孩子由感性走向理性，由幼稚走向成熟的重要一步。一旦他养成了这样的习惯，他就可以在许多事情上不再处于混沌、蒙昧的犹豫中；一旦他做作选择，也会懂得选择的真正含义。

    一个人，只要他的选择是发自内心的，并在选择后勇敢地面对一切，他一定会有所成就的。

    选择，也就一定意味着放弃，只有放弃别的，才是尊重自己的选择。

    一个人以后的生活幸福与否，成就大小，不是取决于他是不是聪明、幸运，而是取决于他是否懂得选择，并为之付出努力。

习惯的重要性

    人培养了自己的习惯，又逐渐被习惯所改变，好的不好的都同样如此。

    习惯是人的第二天性。教育孩子，就是逐渐培养他们良好的习惯，特别是有助于自我教育的习惯。

    培养孩子终身受益的习惯吧，从生活中去选取教材。这是成人能给孩子最好的礼物，它胜过金钱、财富和地位。

斯宾塞的四种习惯

专注：专注能够开发巨大的心智潜能。

积累：知识、善行和友谊，每天积累一点点。

运用：运用一次胜过死记十次。

选择：生活就是选择和取舍。

3、尊重：两个青年教师的故事

    选自苏南某校教学案例：一个苏北的大学本科生小A毕业，分到苏南某初中教初一。学生看不起他，经常上课时用苏南话议论他、嘲笑他，他很生气，与学生越来越对立。走在校园内，学生不看他，也不叫他，他非常郁闷和失落，甚至想到回老家教书。

偶然的发现——

    一次在校园内，他碰到两个初二的陌生女生，笑着走过来，他随口说：“同学好”！两个学生快乐地回答：“老师好”！他忽然受到启发，试着主动与本班学生主动打招呼，得到了本班学生的强烈回应。他受到了巨大的鼓励……

建立尊重的基础：自信

    他想到一招：回到宿舍后，把在大学所获奖状挂在墙上；把获全国大奖的手工兵器放在房间的显眼处；把体现他学问的书籍放满书架。邀请三位男生到宿舍来玩，学生来后非常惊讶，很快传遍全班，全班学生对小A老师括目相看，开始崇拜。从此，当他走进教室时，他发现气氛不一样了，学生看他的目光不一样了，他找回了教学的自信，教学越来越精彩，越来越受学生欢迎。

对比前后小A：

我们得出这样的启示：

    尊重是一种相互之间的关系，是双向的，不可以也不可能有单向度的尊重；

    师生之间的相互尊重，主动权在教师，教师尊重学生，学生才可能尊重教师；

    教师受到学生尊重，前提是教师具有足够的自信，具有足够的实力，具有值得学生期待和希望的东西……

尊重的失落：扔粉笔头的绝技

    苏南某中学化学男教师小B有一绝技，扔粉笔头特准。很多男生喜欢他的课，因为他有这一武功，女生也觉得好玩，都觉得化学课值得期待。后经过“自我反思”、“同伴互助”后，他改正了上课扔粉笔头的毛病，以尊重学生，但学生认为上课不好玩，就开始睡觉。他陷入了深深的迷惑。这是为什么？

4、情致：薛法根的教学片断

    薛法根是我省著名小学语文特级教师。他追求一种快乐的语文、简单的语文、丰富的语文，提倡整体的语文教学，发明了语文组块教学。关于他的教学，有很多的评论和说法，我个人倾向于用“情致”来概括他独特教学风格。

典型的“薛法根式”的教学起始

《我应该感到自豪才对》教学起始环节：

师：同学们认识我吗？我姓薛。仔细看我，有些什么特点？

生：你人长得很高、很瘦。

师：高好啊！站得高，看得远嘛！

生：你的头很小。

师：头小，智慧多。

生：你的牙齿有点凸出来。

生：眼睛小小的。

生：你的脖子很长。

师：脖子长好啊！天鹅的脖子多长，那是高雅！（众笑）

生：你有点驼背。

师：这是我向骆驼学习的结果。当然，我只能成为单峰骆驼。（众大笑）

生：你的字写得很漂亮。

师：（与学生握手）谢谢你，只有你夸奖我！要不然，我真的会感到很自卑的。

由此引出今天学习的课文《我应该感到自豪才对》。

恰当、精彩而独特的教学现象

恰当：从我开始，内在于课文，可引发教学内容；从教师自己而不是某个学生的介绍开始，符合当时的情境与规律；

精彩：学生指出教师相貌特征，实事求是，教师的自我评价幽默、智慧、超越；

独特：符合教师身份，尤其是符合薛法根自身的相貌特点，而他又能够有效控制和巧妙化解；

高雅：快乐而不粗俗，有趣味又有品位。

相呼应的现象

师：（擦去自豪）假如不用这个词语，课题可以怎么说？

生：我应该感到骄傲才对。

师：“骄傲”在这里就是“自豪”的意思。假如换上“自豪”的反义词，课题又可以怎么说？

生：我应该感到不自卑才对。

师：这样说就不对了（众笑）。把“不”字放句子的前面点，再说一遍。

生：我不应该感到自卑才对。

师：这样说才对了。还可以怎么说？

生：我感到自卑是不对的。

生：我不会感到自卑才对。

师：你们这样说都是对的。一个句子，在不同的语言环境中，读法、说法就不一样。我们祖国的语言是多么丰富多彩！

变化出趣味、出情致

    引进“自豪”的同义词“骄傲”，是一变化；

    引进“自豪”的反义词“自卑”，是二变化；

    抓住学生的错误，引导学生灵活运用“不”和“自卑”的各种句式，以保持与“自豪”同义和同质，是变化三。

    在教学过程中让学生领悟语言变化的丰富多彩，使枯燥的语言训练变得富有情趣，富有内涵，富有美感。

情致引发教学欣赏

杜威在《我们怎样思维》一书中说：

      对一件事物的“充分经验”和“心领神会”，被这件事物打动了心、抓住了心，处于一种兴奋的状态，可用“欣赏”一词来表达。“欣赏”使事物价值增高，不欣赏使事物贬值的。

    欣赏满足了人的内在需要，一种与智慧和美感紧密联系的需要。

    情致引发了教学欣赏，使课堂教学可能进入欣赏的氛围和境界，即进入审美的境界。

“情致”可以是教学一种追求吗？

有平淡无味的课，不可能是学生欣赏的课；

有教学实效的课，可能有情致，也可能无情致，可能有趣味，可能索然无味，可欣赏也不可欣赏；

有智慧、有诗意、有品位的课，一定是有趣味、有快乐、有美感的课，也一定是高欣赏的课；

当学生感受到学习的趣味、快乐和美感时，当学生在课堂里获得欣赏的感受时，我们还想要什么？

5、惊喜：“失落”与“获得”

马克斯·范梅南《儿童的秘密》：

    圣诞节的礼物：我九岁的那年，无意中在父亲的后车箱里，发现了礼物：一双溜冰鞋，给了我巨大的惊喜。

    为了保住这一秘密，经历了三天难耐的时光，无论如何努力，也无法忘记这双鞋，感到极度的失望。

    圣诞节那天，假装获得了惊喜。五年后，与父母交流，父母早已知道我发现了礼物，才获得真正的惊喜。

范梅南的关于“发试卷”的故事

考试结束后，教师讲试卷；有学生问是否发试卷，教师说讲完再发。

学生建议发后再讲，有学生反对。教师请学生表决。一半对一半。

教师说请我（一女生，一开始希望立即就发，因为感觉考得好，后来忽然很怕见到试卷）决定，我举手反对；

下课时发试卷，我紧张得手无法停住敲打课桌，当教师把试卷发给我时，我看到了她严肃的面孔上嘴角的微笑，获得了巨大的惊喜，我考得很好！

教育教学的本义是什么?

    范梅南说：教育教学就是要使学生有“获得”的惊喜和“成功”的惊喜，心灵和精神的“惊喜”。这是每一个教师的责任，也是教师努力的方向所在。

好的教学要能够给学生以“惊喜”

    在知识、审美、道德三个方面，提供或指导学生“发现”新的东西、新的解释、新的思维和新的境界，使学生能够超越他的具体存在和现有局限，在惊讶的过程中获得喜悦，“眼前一亮”或“心中一亮”的感受。

教师要能够超越学生的预期

    在教学、管理、问题解决等方面，不能够完全落入学生的预期，要想办法超出学生一点点：这个超出的部分，可能就会给学生以惊喜，就会使学生获得发展的可能。

    教学要走在发展的前面，可以进一步理解为教学要超出学生的预期，要给学生以惊喜！

打开精神成长的明亮之窗

打开丰富的现实世界；

打开丰富的知识世界；

打开丰富的精神世界；

让学生在惊喜中获得充分发展、自主发展和个性发展！

“惊喜”可以让人获得日常生活的神圣性……

    美国哈佛大学哲学教授罗伯特·诺齐克专门论述过日常生活的神圣性，他指出当人们无限专注于某一事物时，最普通最世俗的事物也会无限敞开，并不断给人以惊喜，由此我们获得宗教性的无限接受的情感，并体验到神圣……

    对每一个人而言，惊喜都是一种不多的人生宝贵体验，对孩子的发展而言，更是一种情感和道德体验的无价财富。

结语

    教育学是一条在教育常识之外寻求教育教学日常生活新意的自由之旅