教育的学术传统：内涵与追求

管季超0712

教育的学术传统：内涵与追求 2014年10月11日 11:11 来源：《当代教育与文化》2014年3期 作者：吴原


内容摘要：教育是与生活同构的探究活动，这一性质使教育在寻找突破、关注人生的过程中形成了自身独特的学术传统。教育的学术传统不是约定俗成的做法或习俗，也不是既定的规范与知识，而是由教育寻找人的发展与成长的内在诉求所驱使而形成的实践意图，它决定了教育要以行动的方式创造而不是以规范的方式制造生活。从本质上看，教育的学术传统指向于真实的人而不是抽象的人，面对着完整的生活而不是碎片的生活。挖掘与重申教育的学术传统，是实现教育行动的开创性、决定教育方法的多样性和保证教育形式的复杂性的前提，是挖掘教育原点精神、促进教育理论进步的基础性工作。

关键词：教育的学术传统;生活探究;内在诉求;现实表现

作者简介：

　　作者简介：吴原(1980-　)，男，甘肃天水人，天水师范学院教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论研究，甘肃　天水　741001
　　内容提要：教育是与生活同构的探究活动，这一性质使教育在寻找突破、关注人生的过程中形成了自身独特的学术传统。教育的学术传统不是约定俗成的做法或习俗，也不是既定的规范与知识，而是由教育寻找人的发展与成长的内在诉求所驱使而形成的实践意图，它决定了教育要以行动的方式创造而不是以规范的方式制造生活。从本质上看，教育的学术传统指向于真实的人而不是抽象的人，面对着完整的生活而不是碎片的生活。挖掘与重申教育的学术传统，是实现教育行动的开创性、决定教育方法的多样性和保证教育形式的复杂性的前提，是挖掘教育原点精神、促进教育理论进步的基础性工作。
　　关 键 词：教育的学术传统 生活探究 内在诉求 现实表现
　　在教育发展的过程中，曾经产生过两种传统。一种是教育的历史传统，这种传统经由人们长期积累的教育经验与实践行动形成，并以“经过严格的理性检验和细致的阐述”的形态存在。教育的历史传统能够为人们从事教育工作提供既有的、经验证明具有合理性的做法，在一定程度是有效保障教育实现人们现实愿望的外部条件。除此以外，教育中还存在着一种“无法阐明”，但“还是照样被延传和继承”[1]的传统，这种传统并不为人们提供现实活动的指导策略，其更多地表现为为人的发展开辟无尽空间，以满足其生长发展全部需要的创造性行动，我们可称之为教育的学术传统。教育的历史传统因其内蕴朴素、经典，之于当代教育改革的发展具有重要的借鉴意义，因此，学界对此传统的挖掘一直不遗余力，并在此基础上生产出大量成果，有效地发展并丰富了教育理论与实践。然而，仅仅停留在外围，以解读传统教育的方式无法完全回应创新教育理论的时代呼唤，若要进一步阐明教育的原点精神，并借此创新教育理论、推进教育改革的发展，就需要重申表征教育自身内在冲动与诉求的学术传统。解读教育的学术传统将为教育研究与改革的发展提供新的切入点。
　　一、教育学术传统的基础
　　教育是具有冒险性质的探究活动，诚如怀特海所言，“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险”，[2]这就意味着，任何一种前期准备充分、计划详细周密的教育研究活动都无法应对千变万化的情境，其产生的结果便是，每一次的教育行动都成为一次尝试与选择的过程，每一次的教育实践都将生成一种新的可能，这种冒险特性使教育的意义只能存在于具体的情景中，这决定了教育是具体的而非抽象的实践活动。因此，试图做到一劳永逸式的教育研究和为教育设定绝对目的的做法均会封杀可能的结果，将教育带入死胡同中去。只有立足于生活探究的本性，教育才能够实现全人生的指导。如果承认教育的冒险特性，就意味着我们需要承认，在一定程度上人为的因素并不能改变教育的结果，这并不是说人的主观努力在教育的过程中无法发挥作用，而是因为教育与生活探究同构、天然地拒斥一切阻碍探究发生的因素。所以，教育总会在其探究本性的驱使下进行一些出乎意料的选择，进而生成意想不到的结果，这种现象尤其在教育遭受外在力量压制的时代(如中世纪)更为明显。这表明，生活探究作为教育的内在诉求，并不会随着任何价值倾向的介入而发生改变，教育具有独立于社会文化的特点。在探究本能的驱使下，教育一直保持着对整个人生的关照，并总会产生一些不符合流行的价值观念但却能够保证人的生长发展的教育行动，具有“既顺世而生又异世而立”[3]与以人为本的学术特性。
　　“古之学术道者，将以得身也。”[4]“学术”强调“道”和“身”两个方面的内容。“道”为求知，“身”为修身，学术研究既是从事知识与思想的创造性探索的活动，还要担当着社会的道德规范、意义模式、生活方式等建构与阐释的使命，更解释着人的意义与价值、社会理想以及人际交往的规则，它是一种人类寻求自我独立，寻求自我突破的方式和手段。从此目的出发，重视生命成长、追求人生发展的教育活动应被视为一种学术研究活动。正如美国学者厄内斯特·博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”，[5]教育不仅仅要寻找关于人生学问及其治学之道，在更高的层面上，教育者通过身体力行实现教育理想，践行教育信仰的实践活动本身就是学术研究。在这个意义上，教育研究秉持生活探究的本色，以创新、探索为目的，直面问题解决与实践推进，并不遵循固定的套路与程式，更不会脱离促进人的生长发展的终极目的，是把教育同全部人生和社会问题放在一起加以考虑，并随着教育活动中所遇到的问题创造性地寻求策略与方法的学术研究，实践智慧是其不可或缺的要素。这种研究对于教育问题的把握超出了知识层面而深入到社会、心理等更深层次，提升了人们对人生、命运等问题的认识，彰显了人的主体意识。这一条轨迹是教育实践活动的内在生命力所在，有别于其他学科。从价值目标上看，其他学科都有鲜明的向外拓展和理性化的特征，而教育实践活动则是围绕着人自身的成长和人的精神世界的塑造展开的，路径的差异决定了其方式与手段的不同。现实中涌现的诸多优秀的教育案例，并不是由专门从事教育理论研究者预设于书斋之中，而是具有强烈的“草根”性，其所体现的就是教育的本质内涵，而教育的学术传统也蕴藏于其中。
　　二、教育学术传统的创生
　　在生活强大的吸纳力下，教育不可能脱离实践独自沉思，更不可能站在生活之外袖手旁观，教育必须要化为具体的探究行动来参与生活、建设生活。所以，与生活同构的特质并没有单独留给教育以“思”或“看”的空间，所有有关教育的思考和观察都必须在践行的过程之中进行，尽管在行动之外仍然存在思辨性质的教育研究，但从本质上说，教育的行动先于思考，教育首先是一个充斥着大量非理性元素的冒险过程。与此同时，这种冒险的历程仍旧从属于生活探究，因而无论如何教育不能以破坏生活延续为代价，所以在冒险的过程中教育仍然需要进行相应的选择。但实践的紧迫性不可能任由教育进行事先的规划，教育研究就只能在现实的可能性中寻找行动的路径，为此，教育不仅需要面对变化发展的个别事物并洞察良机，机智灵活地寻找符合此情此景的问题解决策略，更需要促使生成多种可能的生活而不是一种生活，以防范出现无可选择的结果，从而陷入绝境。因而，教育并不像生产或者制作那样有既定的规约可供遵守，它只能以实践智慧的方式进行持续的探究。
　　在持续的探究中，教育逐渐形成一种以践行而不是命题，能够在具体的实践中得心应手但却口不能言的行为方式，这种行为方式不是约定俗成的习俗、做法，因为它并不是生活经验的总结，更不是由于共同行动而产生的潜在规范；这种行为方式也不是明确的知识，因为生活的情境变更使得既定的知识毫无用武之地，它就是一种来源于教育与生活的融合与适应而产生的探究倾向，并以指导教育“这样做”的形式传承。我们可以将这种倾向看成是一种探究的传统，但这种传统“不说明人们相传什么，相传之物的特定组合如何，或者它是一种物质实体还是一种文化建构；它也不说明它已被相传多久，以何种方式相传，是口头的还是书面的。人们在创造、描述和接受它时进行理性思考，但是，他们在何种程度上进行理性思考与它是否传统毫不相干。”[6]这种传统泛化在生活之中，当教育的目的符合生活需要的时候，它内化于行动的规范并不发生效力妨碍探究的进行，而一旦教育背离了生活探究的初衷，成为阻碍人的生长与降低生活可能性的行动时，这种传统将以实践智慧的方式出现，并通过促进人的感悟和反思改变具体的行动。也就是说，在教育过程中，人们通过理性的审视能够发现这种传统的存在，但它对于教育实践的影响却并不会因为理性的介入而有所削弱，它看似“给定”了教育实践的方向，但在引导教育“这样做”的过程中却以不断否定、不断超越的形式使教育处在不断的自我建构之中。正因如此，这种传统并没有固定的、规范的表达方式，且在不同的时空场合中更以不同的面孔出现，但其生活探究的本性与“关注人生的‘学术性’”[7]并不会因形态的更迭产生动摇。基于此，更为了与现代学术规范相区别，我们称上述教育实践的行为倾向为“教育的学术传统”。
　　教育的学术传统是教育的一种原生态属性，富含情感和智慧的元素，它并不是一种物质实体或文化建构，也并不以书面的或口头的方式相传，它存身于教育实践之中，人们在进行教育活动的过程中也许没有意识到这种传统的存在，因而在描述和接受它时会进行理性的思考，但教育的学术传统却并不会因为理性的思考而更改自身的性质，且总会在理性之外发挥自身的影响力。所以，教育的学术传统也可被看作是由教育的本体诉求所驱使而形成的实践意图，它的存在和发展必然在一定程度上受到不同习俗和时空变迁的影响，但基于对美好生活和塑造完人的追求，教育的学术传统始终能够在复杂的环境中为人们更好地生活提供一种清明的态度和审慎的立场，并给予他们以大无畏的勇气超越现有规范进行探究，因而教育实践也总是能够在山穷水尽之际发生一些意想不到的惊喜，并在趋于危险的时候脱离庸俗。教育的学术传统是教育能够在纷杂的现实中保持自身独立性的关键所在。作为教育的原生态属性，教育的学术传统反映出人们希望能够以自身的成长与过一种美好生活的愿望来引导和进行教育活动的决心，这种决心虽然源自于人的主观愿望，但却根深蒂固地存在于任何形式的教育活动之中，也就是说，历史上对教育活动所进行的一切改造活动都是从此目的出发的，都未能摆脱教育学术传统的影响。但目的并不能决定结果，改造活动是否能够达到预期效果并不由目的决定，教育活动在它的历史发展过程中往往由于其他价值的介入而最终产生与目的相反的结果，从而掩盖了初衷，甚至篡改了教育学术传统的基本诉求。
　　三、教育学术传统的核心诉求
　　教育指向真实的人而不是抽象的人。教育并不会凭空发生，从过程来看，教育需要人作为行动的主体，从结果上看，教育需要通过人的生长变化来证明自身的价值，所以，人既是教育的彰显者，又是教育的受益者，没有人的教育不可能存在。得出这一认识轻松平常，但需要指出的是，育人为本是教育的基本出发点，却并不构成教育的学术传统。作为一种行动的倾向，教育的学术传统在于使一个真实的人参与到探究之中，从而保证教育实实在在地发生，并为生活的进行留下可能的空间，而不是让想象的、抽象的人控制实践的行进，最终把教育沦为一种纸上谈兵式的空谈，从而终结生活的发展。
　　出于对美好的向往，东西方先贤曾以“圣人”、“哲学王”等理想人格描述一个完美无缺的人，在文化的传递过程中，这些理想人格则被内化为教育的文化目的，并产生了丰富多样、历久愈香的教育思想。我们必须承认，完人的追求使教育仰望苍穹、意境深远，但在具体的实践过程中，如果以教育的文化目的取代教育的生活目的，以抽象的人取代真实的人，就会容易造成以想象的行动取代现实的探究，以理论的实践取代实践的行动，最终使人沦为生活的客体而不是生活的主体，非但不能实现人的进步，还可能会阻碍人的发展。
　　所以，在具体的操作中，教育并不是只有“圣人”才能进行神圣活动，平常人的日常行动中就蕴含着教育的意味，“三人行必有我师”讲的就是这个道理。为了使教育发生而专门进行的研究活动虽能够生产出具有教育性质的行为，但此种教育活动毕竟带有人为制作的痕迹而容易与个人偏好混同，从而使人们无法在“需要思考的教育”与“需要坚持的教育”之间做出选择，并以理想的教育替代了现实的教育，造成教育理论与实践的对立与断裂。从目的上讲，教育也不是要培养超凡脱俗的人，它要培养的就是一个能够“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家”，脚踏实地的普通人，他“是理性和无理性的、既能节制又会过激的存在；受制于强烈的和不稳定的情感，他微笑、欢笑、哭泣，但也知道进行客观的认识；这是一个认真和精于算计的存在，但也是忧虑的、享乐的、陶醉的、痴迷的存在。这是一个暴烈的和温存的、爱情的和仇恨的存在。这是一个被想象的事物所充满的、但是又能认清现实的存在。他知道死亡，但又不能相信它；他产生神话和巫术，但也产生科学和哲学。他被神祇和观念所占有，但是又怀疑神祇和批评观念。他既用被验证的知识，又用幻觉和奇想滋养自己”，[8]这种人就是一个处在具体情况之中的人，是实实在在“活着”的人，他一方面在接受现实，但同时也在不断探索，并通过对世界采取的行动和反思将自身和世界联系起来从而投身到解放自身的事业中去。所以，教育中的人“不是一种‘本质先定’的‘现成性存在’，而是一种‘动态发展’的‘生成性存在’”，[9]不是一个在想象中被赋予了所有优点而天生完美的人，而是一个生活在当下，并能够觉察到自身所处的境况而采取应对措施的人，教育只有指向真实的人而不是抽象的人才能摆脱神圣化的危险，成为一种旨在促进人自我建构生成的实践活动。同时，真实的人并非全知全觉，甚至还会有许多缺点，但正因为这样，他才能活在当下，教育才能够在帮助他完善自我的同时创造出无限的可能，使他最终达到“治国、平天下”的理想境界。
　　教育指向真实的人而不是抽象的人的学术传统反映出教育的现实性的一面，在此传统下，教育能够脱掉一切理论外衣，以胡塞尔所谓“面向事实本身”的态度造就活生生的、而不是理论化的人。这种诉求使教育能够站在实践和生活立场上，拒绝一切“看起来很美”但却并不真实的诱惑，时刻参与到人的生长过程之中并远离好高骛远、不切实际的想法，从而让人真正地栖居在大地上。
　　教育面对整体生活而不是部分生活。探究需要从深度和广度两个方面齐头并进，才能满足生活的超越本性，仅仅关注深度的探究活动会将一种生活推进到极致，也能在纵深的过程中发现极其丰富的内涵，但由于缺少对四周的关注降低了生成其他生活的可能性，难以满足人的生长延续的需要。对人而言，他不仅需要透彻的认识，更需要丰富的生活来组成绚烂多彩的人生。如果以失去获得各种情感体验、内心领悟以及人生阅历的机会为代价来换取透彻但却单一的认识，将会大大降低人的存在意义和价值。

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但在现实的教育中，出于功利目的，人们往往容易把某一种生活作为探究的对象，并将自己限定在一定的范围之内。这样做一方面是迫于“吾生也有涯，而知也无涯”的客观条件下的一种无奈选择，另一方面也是为了现实生存的需要(因为并不是所有的生活知识都能服务于当下的实际情况)，所以这种教育有其必要性的一面。但我们需要认识到，现实的教育不可能超越时空满足人的全部生长需要，这并不妨碍教育以整体生活视为自己发生的背景，以预留探究的空间，从而为人提供尽可能多的选择。正是在这个意义上，庄子在《养生主》中虽然以“以有涯随无涯，殆已”的感慨开篇，但在文末却以充满希望的语气指出：“指穷于为薪，火传也，不知其尽也”，意思是，“点完一烛薪又接着一烛薪，故一烛薪被点尽了，而火还可以传下去，没有尽期”，[10]这给我们的启示是，教育并不因为现实的局限而放弃生活探究实现美好生活的理想，教育永远从整体生活出发，从而保留着希望的火种。这就是教育追求生活意义、寻求人的持续发展的学术传统，反映出教育的理想性，所以施特劳斯在论及自由教育时说：“对成人的自由教育并不只是一种正义行为……成人的自由教育也必须是对另一种教育的缺陷的补偿”，[11]现实教育并不能引导人经历全部生活，但却希望能够以整体的生活作为自身发生的背景，从而尽可能多地给人以弥补，尽可能多地保留并扩大人的选择权利。　　关注整体生活的学术传统反映出教育作为生活探究不满足于现实条件的束缚，在人的自由意志和超越本性的引导下寻求开拓更多生活疆域的超越本性。因此，它提倡教育以复杂的视角而不是单一的视角，以超越的视角而不是适应的视角面对生活，这就要求教育要注重整体的理解和体验，而不是对生活进行技术化的拆解和分析。需要指出的是，强调理解和体验并不是要取消技术在教育中的运用，客观地讲，教育中技术的合理运用能大幅度地提高教育生产的效率，规范教育活动的流程，并使得教育在一定程度上适应生活的变化，但如果将教育全盘技术(工具)化，必将消解教育的人文意蕴和精神内涵，使教育沦落为可被拆分的规范和流程，失却它的价值性。现代社会中，受功利主义的影响，教育的工具化趋势日益明显，在推动现实社会发展的同时限制了教育的视域，消解了教育的人文理想和价值情怀，面对这种情况，有学者指出，“缺少理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的”。[12]高效率的教育或许可以推动物质的进步，但平庸的教育绝不能承载人类对美好生活的向往，教育要使人过上完整的生活，就必须通过理解的方式促进对话，而不是以技术化的程序进行知识的灌输。
　　强调教育的学术传统与规范技术的区别，并不是要把一切技术的、规范的因素排斥在教育活动之外，更不是要取消一切运用于教育活动之中的技术手段，而是要指出二者在目的、诉求上的不同。技术是达成目的的手段，凡一切能够为促进人的成长与发展的技术方法都应被运用于教育活动中，这正是教育学术传统关注生活的诉求之一。①
　　四、教育学术传统的现实意义
　　同专业化的教育研究所生产的研究规范相比，教育的学术传统更多地表现为一种行动的诉求而非既定的做法，它并不寻求模式化的问题解决方法，因为“完善之外还有完善，一切完善的实现都是有限的，没有哪个完善是一切完善的极致”，[13]再完美的方案也不能完全满足生活的无常变化。这并不代表教育的学术传统将把探究带入毫无头绪的试误中去，经过实践检验而被证明为有效的经验方法仍会被推行开来，以帮助现实的教育以有效的方式进行，这也并不改变教育探究寻求更为合理的方法去解决具体问题的价值诉求，一旦实践的需要发生改变，再好的方法也将被重新审视。即是说，教育学术传统将引导教育从生活问题出发来选择方法，而非用现成的方法去改造生活。这就保证了生活作为教育发生的背景，从而使教育既不至于成为脱离生活的乌托邦式的幻想，又不至于沦为仅着眼于现实功利目的的工具，保持了教育作为真诚而又严肃地促进人持续生长的实践活动性质。
　　实现教育行动的开创性。基于教育的冒险属性，教育行动中没有完全重复的案例可以进行借鉴，更不可能按照事先规划好的轨道进行构建，所有为教育实践活动预设的结果都有可能不会成为真正的结果，所有的一切都发生在勇往直前的探索之中。这即是说，教育必须要以即时的应激与调整作为整个实践活动的常态，并随时根据情境的变化选择恰当的方式创造性地采取行动，以实现持续性的发展状态。正因如此，教育活动首先是持续不断的探究活动，因为生活的绵延不可能留给教育以止步思考或查阅资料来获取行动方案的时间。教育中尽管会出现一些“摸着石头过河”的做法，但这种无畏的尝试却恰恰反映出在其学术传统的驱使下，教育突破一切、大开大阖寻求生活延续和人的生长的开创性。当然，强调教育行动的开创性并不能以否定前期的知识准备为基础，我们不能因为教育具有此种探险精神就义无反顾随心所欲地进行各种“瞎猫抓住死老鼠”的实验，知识的准备与理论的论证在实践活动中仍然具备相当的重要性与合理性，但需要指出的是，教育的学术传统强调绝不能因为囿于理论的逻辑而漠视实践的逻辑，更不能因为理论的实践之成功而忽视实践的实践之进行。
　　决定教育方法的多样性。生活本身的变动不居决定了教育问题以多样化的形态存在，所以教育并不能拘泥于某种单一的方式方法去研究问题，更不去寻求对问题一劳永逸式的解决方式，以开放的姿态寻求美好生活的教育容纳所有可能解决现实问题的教育方法。基于此，教育研究的方法是情景化的而不是普遍化的，教学的方法是个性化的而不是整体化的。在不同的情境下，对同一问题的解决也可能会使用到不同的方法，“我们不可能用探测物理事物的本性的方法来发现人的本性”，[14]同样，我们也不可能用哲学思辨的方法来解决所有的实践问题。教育研究中，方法永远为问题服务，能够恰当解决问题的方法才是好的方法，但不一定就是最大的方法，使用方法的目的是为了更好地促进交流，而拥有问题意识则是灵活使用方法的基础。正因如此，出现了多少种新的方法能够在一定程度上反映出教育研究活动的成熟与否，却不能将新方法的出现看作教育研究的终结；使用了多少种新的方法是反映教育研究深入与否的指标之一，但并不能够成为衡量实践成功与否的绝对标准。同时，教育者只有根据对象的需要和特点选择合适的方法，在“愤启悱发”或苏格拉底式的引导下催生其达到“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的状态时加以指点，才能促使教育对象生成真切的探究愿望，从而不至于对人的生长发展造成障碍。相对于今天教育实践领域中对各种新方法的盲目推崇和使用，重申教育的学术传统，强调教育教学方法的多样性，打破单一的教育方式，坚持方法选择时的多样性和情境性，才能真正帮助现实教育理论的发展和进步。
　　保证教育形式的复杂性。以开创的姿态寻求多样的问题解决方法使教育呈现出开放的而不是封闭的结构，这就决定了现实中的教育形式必然是复杂的而不是单调的，只有复杂化的教育形式才能符合教育学术传统的内在诉求。出于生活探究的核心目的，在复杂多样的教育形式中，并不存在绝对主要的教育，也不存在一种教育对另一种教育的吞噬，各种形式的教育以“平等的首席”的方式共存于生活中以谋求生活的延续。因此，对人而言，进行与接受教育的方式多种多样并能够相互穿插，教育因而能以立体的而不是平面的方式展现出来。这就是说，教育对人的关注是全方位的，它不仅是一种纵向的渗透，更是一种横向的延展，它不仅延伸在从摇篮到坟墓的过程中帮助人改造生活，更致力于从身心全面发展的角度培养完整的人。教育也并不是非要以正规的、直接的方式出现，草根式的、间接的教育形式同样在生活更新的过程中担当重要的职责。当然，我们需要承认“没有正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源”，但同时，我们也要清醒地认识到，以树立正规教育的权威的方式取消其他形式的教育，全然地“从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险”，[15]因为这势必将消解教育的探究本性，从而降低了生活的可能，造成对人的发展的压抑与阻碍。
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