何为回到教育事情本身

管季超0712

何为回到教育事情本身

2015年10月09日 10:08 来源：《高等教育研究》2015年第3期 作者：金生鈜


内容摘要：现象学的基本精神是“回到事情本身”。回到事情本身的方式是本质直观，是超越经验意见而到达本质观念。教育学研究中的现象学却把狭隘的经验主义奉为圭臬，把现象学的研究当作经验主义、现象主义的描述，放弃了对于本质的直观，不承认“本质”或“本原”的存在，放弃了对实在之本质的思想和对观念实在的本质考察，遮蔽了在教育现象中看不到的事情，把那些只能直观的部分如观念的教育本质等实在遗忘掉，这其实是对现象学的背弃。回到教育事情本身，就是按教育之所以是的方式去看教育。教育现象学不是研究方法，而是研究理念，是本质性的研究精神。“回到教育事情本身”，以教育的是其所是，是其所应是，来研究教育事情的本质，这样才能切中教育本身。

关键词：胡塞尔;教育现象学;经验;本质直观;本质

作者简介：

　　作者简介：金生鈜(1961- )，男，甘肃榆中人，浙江师范大学教师教育学院教授，博士生导师，从事教育哲学研究，浙江 金华 321004
　　内容提要：现象学的基本精神是“回到事情本身”。回到事情本身的方式是本质直观，是超越经验意见而到达本质观念。教育学研究中的现象学却把狭隘的经验主义奉为圭臬，把现象学的研究当作经验主义、现象主义的描述，放弃了对于本质的直观，不承认“本质”或“本原”的存在，放弃了对实在之本质的思想和对观念实在的本质考察，遮蔽了在教育现象中看不到的事情，把那些只能直观的部分如观念的教育本质等实在遗忘掉，这其实是对现象学的背弃。回到教育事情本身，就是按教育之所以是的方式去看教育。教育现象学不是研究方法，而是研究理念，是本质性的研究精神。“回到教育事情本身”，以教育的是其所是，是其所应是，来研究教育事情的本质，这样才能切中教育本身。
　　关 键 词：胡塞尔 教育现象学 经验 本质直观 本质
　　伴随着教育现象学的兴盛，现象学的经典口号“回到事情本身”在教育学界流行甚广，不少从事教育研究的人都会把这句口号挂在嘴边。但是，对于“回到事情本身”这一观念，教育学界的许多学者并不一定是清晰的！如果不甚了解，昏昏然地说“回到事情本身”，却不知道“事情本身”指什么，那就会既不能认识事情，也不能正确地做事情。我直观地觉得，许多号称以教育现象学进行研究的学者们常常庸俗化地理解“回到事情本身”，把这一理念转换为“回到教育生活现象之中去”“回到教育现实或实践中去”“讲述体验或经验中的教育现实”。因此，教育学界需要问这些问题：什么是“回到事情本身”？什么是“回到教育事情本身”？什么是“教育事情”？什么是“回到”？怎样算是“回到教育事情本身”？
　　在《逻辑研究》中，胡塞尔曾把现象学的基本精神概括为“回到事情本身”(zu den Sachen selbst)，或“回到事物本身”，也有学者翻译为“回到实事本身”。从胡塞尔对现象学的观念的阐释来看，现象学精神的直接批判对象是自然主义或实证主义，因为，自然主义或实证主义只承认物理的现象是实在的，而否认观念的实在性，这样，自然主义或实证主义就把人文世界中的观念现象、意义排除在认识之外。胡塞尔把现象学作为对意义、观念的本质直观(ideation)的根本的思想方式。本质直观就是对呈现在意向性中的本质进行本质的思考。
　　胡塞尔区分了事实科学和本质科学。他说：“存在着本质科学，如，纯粹逻辑学、纯粹数学、纯粹时间学、空间学、运动学等等。就它们所有的思维步骤而言，它们完全纯粹于事实的设定。或者，完全等值地说，在这些纯粹本质的科学中，没有任何经验可以作为经验，即作为现实、作为对此在进行把握、或者说对此在进行设定的意识来代替论证的作用。”[1]“纯粹本质的科学的本质在于，它的操作仅仅是本质地进行的……”[2]事实科学是经验的，而本质科学是超验的。虽然超验不是经验，但超验还是呈现在意向性中的，作为本质科学的现象学是超验的，但还是在意向性中、在经验中，而不是通过经验而说明。
　　在胡塞尔看来，关键的是，事实科学依赖于本质科学，因为本质科学提供的形式原则为事实科学的认识提供了基础，所以不是本质科学依赖于事实科学，相反，事实科学要依赖于本质科学。本质科学不可能采纳任何经验科学的认识结果，经验科学从事实中只能推出事实。[3]胡塞尔说：“对本质的设定和首先对本质的直观把握，并不蕴涵着对某个个体的此在的设定；纯粹本质真理并不包含着关于事实的断言，因此，人们也无法仅仅从这些真理中推理出哪怕是最细微的事实真理。正如任何对事实的思维和陈述在进行它们的论证时需要经验一样(只要这些思维的切中性的本质必定要求这些经验)，关于纯粹本质——非混杂的，不是事实与本质相联结的——思维作为论证性的基础材料也需要本质直观。[4]现象学的思维是先验的，是在先验的思维中思考呈现在意向性中的先验的本质，这与那种经验主义的研究本质彻底不同。
　　“经验主义论证的基本缺点是，把对返回‘事情本身’的基本要求与一切通过经验获得的知识论证的要求相等同或混而一谈。经验主义者通过它用来约束可认识的‘事情’范围的可以理解的自然主义限制，干脆把经验当作呈现着事情本身的唯一行为。但事情并不只是自然事实。”[5]胡塞尔在《纯粹现象学和现象学哲学的观念》里认为，朝向事情本身，就是超越经验主义的话语和意见，在事情本身的给予性中探索事情，并摆脱一切不符合事情的前见，从而返回事情本身，而不是把事情仅仅看作是经验的，更不是把现象学看作是经验地探究事实。[6]本质直观作为现象学回到事情本身的方式，是超越意见而到达真理。“回到事情本身”意味着反对偶然之见，反对任何伪问题和伪意见。
　　现象学是关于所有可想象的先验现象的科学，但不是关于在自然实证观点中的所有客观存在之物的科学，先验的本质现象学先于经验的事实现象学，胡塞尔说：“一门总体的事实科学的真正形态是现象学的形态，它作为具有现象学形态的科学是一门关于事实的先验交互主体性的总体科学，这门科学建立在作为关于可能的先验主体性科学的本质现象学基础上。据此，一门随本质现象学观念之后而来的经验现象学观念便得以明了并且得以论证。它于实证科学的完整的、系统的总体是同一的，只要我们从一开始就考虑用本质的现象学从方法上对它们进行绝对地论证。”[7]如此看来，胡塞尔的现象学不是简单地回到现象世界之中去，不是让我们经验地去认识可见物的现象，或者仅仅陈述某种关于现象事实的经验或体验。对于胡塞尔来说，现象学根本上是研究观念本质的，观念虽然没有自然(nature)，但是却有本质(essence)，这种观念领域的本质能够直接在直观中被把握，就如物理现象的自然(nature)能够在知觉中被认识一样。[8]对于胡塞尔来说，回到事情本身的本质直观，并不是转向外在，而是转向内在，但不是转向意识的心理活动，而是转向意向性中的观念的活动，这种观念的活动是对本质的直观。①这是按照理性的必然法则“重建”一个本质的世界(a world of essences)，“这个世界是否存在，对于真正的现象学论者仍然是无关紧要的。对他而言，重要的是他知道这个世界，并且他有关它的知识是科学的，因为他的知识是以其本质作为对象的。”[9]
　　“回到事情本身”意味着对本质进行还原。本质还原就是把本质作为现象学探讨的任务。黑尔德教授说，现象学意味着向本质实事状态的原本精神直观，在这个意义上达到“实事本身”。这一说法可以说是直切现象学的命脉。现象学的方法不是回避实事的本质，而是把呈现在意识之中的本质进行直观，回到事情本身，即回到实事本质。现象学不是反对本质，反而是把握本质，现象学的直观可以面对本质(eidos)。“本质(爱多斯)是一个新型的对象。正如个体的或经验的直观的被给予之物是一个个体对象一样，本质直观的被给予之物是一个纯粹的直观。”[10]如此看来，这意味着本质是可以直观的，因为它也呈现在意识之中，那种认为呈现在意识中的只是现象因而只有现象才能直观的庸俗理解，摒弃本质，其实是把自身又交给了意见。[11]不仅现象可以直观，本质也可以直观。事情本质虽不可见，但可以呈现在意识中，即意向性可以把握本质。胡塞尔反对实证主义，主张真正的理性主义，反对感觉意见对本质认识的干扰。
　　胡塞尔的本质还原是“我们应该通过一种特殊的反思把我们的目光转到现象在各个方面所剩留下来的东西上去，去直观它的本质(sosein)……”[12]事情的本质也许在经验之外存在，但是还是能够呈现在意向性之中，本质呈现在意识和经验中。[13]但本质只是观念的“存在”，如果经验地、实证地探究事情的本质，无疑就把本质扭曲了。只有通过现象学的直观，以观念探究本质才是可行的。尽管观念可能会受其他观念的影响，但观念对本质的直观是可能的。

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胡塞尔在《现象学与哲学的危机》中说，理性文化之所以衰落的原因，可能就是危机中的逆本质的东西(contra-essential)。[20]如果探问人类的普遍与永恒的事物及其本身遭遇到拒绝的危机，或者说那些针对教育的普遍而必然的本质性思考遭遇了全面的否定之后，我们人是否还能够使教育是其所是？还是否有力量、有思想去理性地从教育本身出发去做教育的事情？是否有力量和有思想去按照对人的人性或精神本质的直观而塑造教育的实践呢？　　“回到事情本身”，以事情的是之所是，即以事情的本然来研究事情的本质(essence)，以事情呈现在我们的意识中的本然，以本质直观看物之本然，直观事情之所以是，也许才能够切中事情本身，否则，以我观物，把现象、把我们自己的经验意见看作是事情本身，那就是本末倒置了。
　　注释：
　　①海德格尔显然是与胡塞尔一致的。在海德格尔看来，事情本身首先就应是那种表现自身为自身的东西，所以，现象学首先意味着按照事情从其本身所显现给人的那样来看它，这里海德格尔强调了表现自身为本质的事情，应当是其存在之存在(Being)，而不是现象的事实性。实存性(Faktizitaet)不同于事实性(Tatsaechtigkeit)，前者表示具有能在性质的存在者的生存状况，而后者则表示一般现成状态的存在者的事实状况，事实性表示现时性，实存性则还具有未来性和可能性。
　　②这是现象主义，而不是现象学，现象主义是纯粹的感觉主义。现象学对于教育研究乃至任何形式的人文研究的启示在于，现象之后有藏而不露的东西，现象学之所以必要，是需要去蔽，让藏而不露的事情本身显现出来，经验的直观就是去看藏而不露的东西。而现象主义恰恰相反。现象主义认为只有现象存在，不在现象中就不存在，不成为经验看得见的实体就不存在。
　　③在海德格尔自己的思想中，面向“实事”本身，才能使事情“澄明”(Lichtung)，它意味着去蔽，让存在者之存在显现，这其实也是“真理”这个词在希腊语中的含义。参见海德格尔：《面对思的事情》，陈小文、孙周兴，译，商务印书馆，1999年出版。
　　④我们总是用某些方法“直观”现象，这唯一可能的方式本身会遮蔽一些现象，这是方法的代价，我们不可能不运用方法，所以，方法的代价是不可能避免的。关键的是我们不能因为我们的偏见故意遮蔽事情，特别是遮蔽本质、观念本身。如果我们把任何的“观念”悬置，我们是否能够直观呢？如果我们不能悬置观念，那我们是否以“观念”来观事情的现象与事情本身呢？怪不得胡塞尔的本质直观是观念化(Ideation)呢。
　　⑤奥卡姆剃刀(Occam's Razor，Ockham's Razor)，是由14世纪逻辑学家、圣方济各会修士奥卡姆的威廉(William of Occam，约1285-1349)提出。这个原理称为“如无必要，勿增实体”，即“简单有效原理”。
　　参考文献：
　　[1][2][3][4][7][10]胡塞尔.现象学的方法[M].倪梁康，译.上海：上海译文出版社，1994：92，93，94，88-89，185，86.
　　[5][6]胡塞尔.纯粹现象学和现象学哲学的观念[M].张庆熊，译.北京：商务印书馆，1992：75-76，76.
　　[8][9]Q.劳尔.导言：胡塞尔的科学理想[M]//胡塞尔.现象学与哲学的危机.吕祥，译.北京：国际文化出版公司，1988：11，62.
　　[11][14]克劳斯·黑尔德.导言[M]//胡塞尔.现象学的方法.倪梁康，译.上海：上海译文出版社，1994：8-19，18.
　　[12][13][17]赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[M].王炳文等，译.北京：商务印书馆，2011：180，150-151，891.
　　[15]张世英.现象学口号“面向事情本身”的源头——黑格尔的《精神现象学》——胡塞尔与黑格尔的一点对照[J].江海学刊，2007，(2)：13-21.
　　[16][20]胡塞尔.现象学与哲学的危机[M].吕祥，译.北京：国际文化出版公司，1988：172-173，174.
　　[18]倪梁康.代序：何为现象学精神[M]//王炜.中国现象学与哲学评论(第一辑).上海：上海译文出版社，1995：3.

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在现象学那里，“事情本身”虽然具有某种隐蔽的形而上学假设，但也不会像现象表现出来或者在经验、意识中表现出来的那样简单，事实上，现象学反对的恰恰是简单化，即反对的是简化主义。奥卡姆剃刀的原则⑤在研究中是必要的，但是我们的研究就像某些所谓的教育现象学的研究者那样，在挥舞奥卡姆剃刀的时候，把现象割裂成了几块碎片，将现象缩减为研究喜欢看到的东西。现象学反对如此的简单化，它是一把刷子，既能扫除异物，又无需将现象剃光。[17]扫除异物，见到真实！教育现象学的刷子如果把教育的事情本身全部刷去，只留下几片能够看到的现象，那现象学与奥卡姆剃刀就一样了。我认为，胡塞尔的现象学的刷子，真正地希望刷出来“事情本身”，意向到或者直观“事情本原”或者“事情本身”。　　“事情本身”并不那么简单，并不一定是自明的，我们也许对它难以一目了然。所以，我们不能简单化地理解“回到事情本身”，不能简单地看待现象学方法。教育研究中的经验主义号称的现象学研究方法，把经验当作呈现事情本身的唯一行为，因此这种所谓的“现象学”的研究方法不再直面事情本身，而是直面现象经验，追述经验，描述经验，或者陈述经验，如，它主张研究教育不是说教育本身是什么，而是描述经验中或他人经验中的教育是什么，只能表述关于教育现象的经验。但是，关于事情的经验或事情本身可能不是一回事。事情当然并不只是“事实”，也不是关于事情的经验。按照胡塞尔的看法，经验不等于实在或事情本身，事情本身不等于自然事实或经验事实。教育的事实在那里，教育事情本身也许不在教育事实里面，教育事实是怎么发生的是教育事实的问题，教育事情本身是什么是教育理念的问题，前一问题不能遮蔽后一问题，教育事实是怎么发生的，并不一定能够导致我们防止或促进同样的事情再次发生，并不能让我们获得教育本身的理念，教育事情本身的问题帮助我们看清教育的事实，进行判断，从而使得我们明确教育应当怎么去做，这是教育的根本问题。
　　“回到事情本身”是一个复杂而艰辛的“直观”过程，而非简单、直接、自然的过程。我们看到的也许就是现象，但可能不是事情本身，我们的观察常常看到的是我们希望看到的东西，如，我们访谈的问题也许回避了一些我们不想问到的事情。我们在研究中往往会把自己的假设、感觉、解释等，误认为是“现象”或“事情本身”。现象学的还原就是要研究者甚至放弃先有的信念、前提、假设或解释，去看是不是“事情本质”，即摒弃随意的假设和顽固的偏见、意见，去看本质。按照海德格尔的说法，回到事情本身，就是按照事情之所以是的方式去看事情，按照事情的本然去看、去说事情，即，按照事情是其所是去看待事情。不仅仅如此，我们也应当按照事情的本质去做事情。我们不能按照表面现象去看、去说、去做事情，因为按照表面的现象去看、去说、去做，就不是出自事情的本然、本原、本质，那样就把事情扭曲了。人根据什么去思事情、去说事情、去做事情，根据事情本身的想象去做这个事情，这样才算在做“这个”事情，如果没有按照这个事情本身去想象去做，那他就不是在做这件事情。如，如果不按教育本身去做教育、去思考教育、去言说教育，那么可能做的活动就不是教育，因为没有按照教育本来的样子去做。那么，什么是教育本来的样子？这就是现象学的本质直观的任务。
　　教育是人的事情，过去发生，现在发生，将来可能发生，或者是在事实现象中，或者是在观念理念中。教育既具有一个事实的我们经历的实在，也是一个具有众多可能性的实在，与现在我们经历的不同，教育可能面临可能世界的丰富性。我们如何能够看到这些丰富性？把握事实显示出来的某种趋向，还是从本质直观中看在任何教育的可能世界中本质上存在的要素？我们用感觉经验去看事实，看到的仅仅是现实的，看不到丰富的可能性，我们运用现象学思想去把握本质，也许能够看到在教育所有可能世界中都是重要的本真的要素。我们恐怕不能说我们看到的教育现象就是教育的本质，我们恐怕也不能说我们思想中的教育本质是虚假的，我们恐怕也不能说只有现象的事情与我们的行动有关，而本质的思想或言说只对行动构成困扰或伤害，或者无用。教育的现象或本质，都存在于我们在语言之中的想和说，现象是我们所看到的，也是我们以行动做出的。本质是我们努力去认识的，也是我们努力通过行动去实践的。这些生活世界的事情呈现为人为的事情，是人的精神创造，显现了人的精神的自我认识和把握。思想对人所作为的事情的本质直观或把握，是在意向性中的自我直观。对教育事情的把握，是人的理性的事业，对于教育的理论态度，就是追寻教育事情的本质，就是教育作为纯粹形式(教育之为教育的永远可能性)，而不是简单或仅仅作为教育现象的事实。
　　否认教育本质的人，就是只把现象看作是教育实在的全部，否认教育是其所是的本然存在，否认纯粹的理性之中的教育实在，这样，就把教育限于经验感觉到现象，就意味着教育不过是现实的各种现象而已，就意味着人对教育的所看、所说、所思、所行都超不过现象。问题是，现实中所有发生的所谓的“教育”事实都是教育本身吗？那些缺失或者扭曲教育价值的学校行动是否是教育呢？如果是，我们将如何评判这些现象的事实呢？也许，相对主义说，发生的，总有原因，无所谓好坏，我们可以根据我们的需要评判教育的好坏或是否，但是如果我们需要的是一种本质上坏的事情呢？
　　我们的教育学常常把“回到事情本身”这一精神，具体化为一种现象学的研究方法。我认为，现象学是一种研究理念，是一种研究精神，或者说，是本质性的研究精神，而不是具体方法。现象学不是总体或者具体的方法集合，它是某种能够“赠予我们以道路之可能性的东西”，它可能预示着某些真正显示出来的研究的内容，也显示着具体的研究态度和研究方式，它“代表着一种灵活的看和问的方式，它具有各种不同的方向，始终进行着新的尝试而不是僵化为一个固定的同一”[18]。就如海德格尔所言，“面向事情本身”重点强调的是“本身”，与“事情本身”格格不入的那些东西要被排除在外。[19]如果现象学的本质在于追问事情的本质，“面向事情本身”不仅仅是研究的精神，其实也是实践的精神，不仅决定着研究的方向和内容，也决定着研究的过程和程序，更是决定着我们应当如何去进行教育行动。
　　对教育研究来说，“回到事情本身”不是认识方法论的简单口号，更不是回到教育现实中去，而是面向事情本质的根本的研究精神。教育事务是人的行动所给予的事情，这个事情因为不同的行动、不同的行动动机与目的理念、不同的环境条件而不同，中国教育的现象与美国的教育现象不同，“文革”时期的教育现象与当下的教育现象不同。我们难以说明现在经验到的教育现实就是教育本身，我们也难以说回到当下的教育现实中就是“回到教育事情本身”。我们看到的是教育发生的事实，不一定是教育本身，如果现实发生的一切就是教育本身，或者就是教育的事情，那么，我们说“回到事情本身”就是意味着我们回到现实中去，那就意味着我们不要在理论上探究或追问教育是什么的问题，因为教育是什么，现实已经回答我们了。这种观点意味着，我们不可能持有关于教育的理性想象，不可能持有关于理想的教育形式的理念，因为它们都不是教育本身。但是，这种情况与我们现实的经验不相符合，一旦我们反思教育的现实，我们总是会问，这就是教育吗？这是教育本原的事情吗？当我们这样去问的时候，我们的经验似乎已经感受到了现实发生的教育事实不一定是教育本身，可能还存在一个与此相对的纯粹的教育本身。
　　即使我们身处在现实的教育中，我们可能会遗忘“教育事情本身”。如果“遗忘”了“教育事情本身”，我们试图去做的所谓“教育”的事可能就不是教育，因为我们不知道“教育”是什么。教育是什么的问题，不是去问教育现象是什么，而是问本质是什么。如果现实的都是教育事情本身，那就意味着现实就是“教育”的一切，也就无所谓超越现实的可能性，那么，我们如何改造现实呢？现实的教育是什么的事实判断虽然重要，但是最为重要的是现实的教育是否好和应当怎样做的问题。这个问题的问法不是针对现实的教育的事实，而是针对教育之为教育的事情，即本质好的可能教育事情，而本质上好的教育事情尽管是在现实的事实基础上做出来的，但是，要把现实的教育事情做好，就必须知道什么是本来就好的教育事情，本来就好的教育事情就是教育事情本身。所以，“回到事情本身”不像我们教育学者所认为的是“回到现实中去”。我们就处在现实中，现实就是我们制造的，我们的一切错误或缺陷都表现在现实中，紧要的问题不是我们“回到现实”，而是我们如何改造现实，即超越现实，而改造现实或超越现实就是要“回到事情本身去”，就是要追问“事情本身是什么”，就是按照事情本然的样子去思、去行动。站在教育的立场就是按照教育本然的样子去做教育、去思考教育。

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　“意识进行的特征不依赖于偶然出现的经验给予性，而是依赖于‘本质’，即：对象种类的一般规定性。因此，如胡塞尔所述，存在着对象范围，‘存在区域’，它们通过它们的本质，它们的‘爱多斯’，即通过对象性在相应的原本的直观中所展示的精神外观的特征而得以相互区别。本质的对象规定性各依其相关性先天而符合于相应的对象相联系的意向行为的普遍、本质的状况。”[14]所以，张世英教授认为，胡塞尔现象学的口号“回到事情本身”，不是指回到个别的感性经验对象上去，而是指回到观念性本质。所以，在胡塞尔看来，现象学是关于普遍性本质的科学。[15]我认为，这种对胡塞尔的理解是准确的，胡塞尔要悬置各种关于事情本身的经验意见，提倡回到范畴直观中普遍性的本质，而这种本质才是事情本身，或者规定了事情本身，只有回到这一本原才是回到事情本身。　　胡塞尔在这里所说的是“事情本身”而非物(ding)。这个“事情”(sache)本身总是和人相关，是与人相关的事情，或者就是人的事情。“回到事情本身”不是要回到本质上与人截然无关或并不本质相关的自然物的实体，而是回到人的事情本身。自然的事实是给定的，自然的现象是可描述的，现象就是其本质。人的事情的现象不是事情的本质，需要超越经验现象而直观人事的本质，如对教育的本质的理解，只靠经验的实证的探究是不可能的。
　　现象学思想面向人的事情。人的事情的本质是内在的，尽管人不是内在于自然事物的，但是知觉经验自然事物的意向性使得人有可能直接面向自然物。然而，回到自然物的本质是自然科学的事情，而回到人的事情的本质是哲学现象学的事情。人的事情的本然与现象并不一致，我们在人的事情的现象中回到现象也许可能把握现象，但却不能把握人的事情的本然。胡塞尔的先验现象学，试图直指观念实在，切中人的事情的本质(essence)的直观。胡塞尔认为，关于精神或灵魂，从来没有也不可能有一种客观实证的科学理论，自然主义、客观主义不可能进行对精神的自我把握，只有在精神的意向性中把握精神的本质，才是以精神本然的方式认识精神。先验的现象学“把人自己与世界前后一致地理解为一种精神建树。在此，精神不再被理解为自然的部分或者是并列的，而自然反倒归属了精神范围”，“意向性的现象学第一次使得作为精神的精神成为系统的、科学经验的领域，从而导致认识任务的一次全面转变”。[16]
　　从以上的追溯来看，现象学的“回到事情本身”是对人的事情的一种本质直观。呈现在意识中的事情、观念及其本质是意识能够直接直观的，而不是必须通过经验现象所表现的，因为本质不是具象的，本质也许在现象中，但不是具体现象，对于本质的现象学明察也许就是超越简单现象，进行本质直观，也就是真理的被给予(意识之中的真理之直观是被真理给予)，即，真理在意识中的自我显明，就是本质直观。现象学超越了狭隘的经验主义，在完整或整体的经验中直观存在之整体、存在之超验，即本质，所以现象学是超验的。教育学研究中的现象学却把狭隘的经验主义奉为圭臬，把现象学的研究庸俗化到经验主义、现象主义的经验描述，放弃了对于本质的直观，不承认“本质”或“本原”的存在，不承认观念实在，放弃了对实在之本质的思想，放弃了对观念中的教育实在的本质考察，全心全意地回到实体世界的可经验感觉的事实现象本身，试图对其进行经验性的表征，这其实是对现象学的背弃。
　　教育学界抓住现象学方法，认为现象学首先强调的是“描述”自己眼中看到的事实现象，因此反对任何形式的外在的给予性解释，悬置任何对现象的已有观念或见识，“直面事实本身”，对“事情本身”进行忠实描述，意味着描述表象了事情本身。这种教育现象学认为，“现象”自身已经被给出，现象后面并无本质，现象之外并无存在，要放弃无根据的理论性臆想或观念的直观。②教育研究所做的就是扎下根去，到教育现实中，经验地直观教育现象。就此而言，教育现象学的研究，作为对现象本身的经验性描述，与自然主义或经验主义对经验现象的实证性“科学”描述本无二致，都是经验的，都放弃了对观念实在的本质的直观，放弃了本质性地对本质的认识。当然这必然会遮蔽教育现象界所看不到的事情，把那些只能直观的部分如观念的教育本质等实在遗忘掉。
　　胡塞尔的“回到事情本身”，也许包含着一种积极的努力，即努力回到被遮蔽的本质与观念之中，回到被遮蔽的能够超越经验或意见的对真理的认识之中。③现象本身为现象，我们经验到的现象可能遮蔽了事情本原或本质，对本质的直观并不是臆想。如果我们认为我们看到的现象就是一切，那我们的“看法”或“看到”可能会遮蔽了事情本身。如果事情本身可能被遮蔽，被遗忘，那什么遮蔽了事情本身而使得我们遗忘了它呢？是否是我们关于现象的描述而遮蔽了事情本身呢？如果我们只经验地看到一些现象，遗忘或遮蔽了一些现象，或者我们遮蔽或看不到本原的事情，那我们当然无法直观事情的全部，我们的认识就可能存在扭曲。④
　　如果教育现象学方法的精髓不过是回到教育现场或现实去直观去描述，那现象学并高明不到哪里去。因为，我们本身在生活中直观教育，我们关于教育的描述“意见”多不可数，每个人都有，关键的是，我们如何能够超越或者悬置这些意见，而达致对教育事情的本质认识。虽然我们也可能默想生活，或者言说事情，就如苏格拉底与一群人在那里畅谈理想的政治和教育，也如亚里士多德在沉思人的灵魂，但是他们其实并不是臆想现象，也不是脱离现实，他们是直观本质或原型，或直观纯粹形式。苏格拉底不是遗忘现象，也不是不处在生活的现象之中，而是在现象之中追问事情本身即本质是怎样的。对于智者派的“野蛮人的教育”的直面，迫使苏格拉底追问真正的面向智慧的教育是什么，他不是在思考教育现象中的事情本身吗？描述可能仅仅面向能够或可以描述的那些现象，而可能遗忘的恰恰是无法描述的事情，也许如教育、政治等事情的本质或本身是无法描述的，我们能够描述的仅仅是我们看到的那些可以被描述的表象或现象，我们当然不能把我们所描述的现象看作是事情的全部，更不能把它们看作是事情的本身或本质。我们到学校去，看到那些老师在那样教书，我们就描述说，我们看到的是教育事情本身。我们的研究能否这样下结论呢？我们看到某个学校的师生关系中有控制的现象，我们能否陈述“师生关系是控制的关系”这个命题呢？我们能否陈述说“师生关系应当是控制的”？我们访谈了一些学生，讲述或描绘了一些学生的经验或体验，我们以为我们看到了真实的师生关系。我们描述了师生关系的某些现象，但是否遮蔽了师生关系的本质？如果我们以为本质、本原的教育问题至少需要理解，那什么样的认识才能去直观本质呢？胡塞尔不是简单地发明了某种方法，他直面实证主义的遗忘症的危险，以哲学家的责任让我们去直观真正决定我们存在即生活的事情本质。