“教比学难”——我们该如何理解教学

管季超0712

“教比学难”——我们该如何理解教学

来源：《北京大学教育评论》2015年第2期  作者：李茵 黄蕴智

德国哲学家海德格尔说“教比学更难”，人们深知其然，但很少考虑过其所以然。为什么教比学更难呢？在一次演讲中，海德格尔对这个问题做了有趣的论述（Heidegger，1976，pp.14—16）。他告诉我们，“教所要求的是让学”，“教师必须能够比他的学生更可教”，教这种技艺才可能发生。这意味着称职的教师兼有双重身份，拥有两套本领：教师不但是“让学”者，更是学习者；教师不但能让学生学，更要自己先学，而且他要学的比学生多得多——他得学会让他们学。在海德格尔眼中，教师首先应该是学习者，而且对于学习材料是比学生“更加没有把握”的学习者。他的意思可能是要说，教师应该比学生处在更为积极、更为谦逊的学习状态。只有这样，才可能维护教师和学生之间的本真关系，才可能“永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威一席之地”。

既然教师的双重身份和两套本领的核心都在于“学”，那怎样才称得上“学”呢？海德格尔以一个正在学做柜子的木工学徒为例，来表达他对于“学”的看法。学徒的学不仅仅是从工具的使用中获得技能，亦不仅仅是聚集有关柜子惯常款式的知识。如果要做一个名副其实的细木工，学徒就必须使自己“适应木头及木制东西的本质”，“对各种不同的木料以及蛰伏在这些木料中各种不同的形式了然于胸，好像木头及其潜藏着的丰富本性透入了人的栖居”（Heidegger,1976）。在海德格尔眼中，学徒与木头的这种关系正是维持整个木工技艺的东西；如果没有这种关系，技艺就只是空洞、忙碌的劳作，而任何与之相关的工作也都取决于商业的考虑。他通过这个例子要告诉我们，“学”的意思是让我们的所作所为顺从作为本质向我们呈现的学习领域，任何真正的“学”都离不开学习者对学习内容深刻的接触和领悟，学习者与学习内容的本真关系才是学习活动的灵魂。这种本真关系的建立，这种髙质量学习活动的发生，“显然取决于能够指导他如此这般的某个教师的在场”（Heidegger,1976），取决于教师“让学”的本领。所以，海德格尔说“教比学更难”。也正因做教师这件事的高贵和高度所致，他接着说：“这与做知名教授不相干。”（Heidegger,1976）�崳姡崳�

“让学”的道理亘古不变，在古代中国也有这样一位杰出的教师——东晋的卫夫人，她教出了中国书法史上最重要的书法家王羲之。卫夫人留下的《笔阵图》是民间“永字八法”的前身，借助蒋勋（2009）对《笔阵图》的解读，我们也得以了解卫夫人当年是怎样教导童年的王羲之进入书法领域的。卫夫人似乎并没有教王羲之写字，却是把字拆开，拆成元素。她带领王羲之进入视觉的“审美”，只教他写这些元素，感受这些元素，领悟这些元素：“点”，高峰坠石；“一”，千里阵云；“竖”，万岁枯藤；“撇”，陆断犀象；“戈”，百钧弩发；“力”，劲弩筋节；“辶 ”，崩浪雷奔。从蒋勋（2009）对卫夫人“同情的理解＂中，我们亦可以了解，卫夫人所教的好像不完全是书法，而是不断让童年王羲之的生命在大自然里感受各种形状、重量、质感和状态，从动物和植物现象中学习，将书法学习通向自然万物。她让孩童借着写字来领悟天地之美，领悟万物生长的艰难，领悟空间与时间的辽阔无限，使知识升华为智慧。在蒋勋（2009）看来，卫夫人不只是书法老师，而是最好的美学老师；她不只教书法，也教孩童体会自己的生命本身。她把书法教育转化成感知教育，通过书法完成了感受世界一切现象的能力。��

无论是海德格尔的“让学”观念，还是卫夫人的例子，都明示我们，学生与学习内容之间的本真关系并不能自然而然地发生，而是需要教师在其中扮演一个深思熟虑的指引者和促进者的角色。转译成现代教学论的语言，亦即教师需要扮演“支架”（scaffolding）的角色，为学生创造“学习空间”（Olson，2000），激发和引导学生经历有质量的学习活动，并转化为学生心智的发展。在本质上，创造“学习空间”亦是为学生创造“经验空间”的过程。教师基于自己对知识与学生的理解，有责任通过一系列的教学活动，为学生提供特定的学习机会和指导，促成和增进学生去经历与学习内容之间深刻的接触，有意义地理解和体验学习内容，使所学能适当运用到新的情境，获得新的经验，启发新的思维、体悟和情感。王策三（2004）称之为“知识的打开、内化和外化的过程”，并将其当做“教师的主要工作”。��

舒尔曼（L.S.Shulman）用教学推理与行动来解释教师活动的本质。教学推理和行动涉及理解、转化、评价、反省、达成新的理解等一系列循环往返的活动。其中，教师将自己对知识的理解转化为学生的理解是教学推理和行动的核心，也是教学作为思维和有计划活动的本质。他认为，教师理解某个学科的知识是起点，而教学的关键在于教师能将自己的理解“转化成具有教育力量，且适应不同学生能力及背景差异的教学设计和活动”（Shulman,1987，p.15）。教师透过适宜的任务、解释和示范，为学生提供特定的学习机会和指导，发展学生对知识的理解。教师的“教”，亦即教师的推理与行动，意味着“让学”，意味着教师要把自已对学科知识的理解转化成为某种可教的形式，并最终转化为学生的学习动机和心智活动的过程。教学必然始于教师对教什么（教学内容）、教谁（教学对象）、怎么教（教学安排和方法手段）的理解，教师对学科知识和学生的理解始终是“教”的根基和前提。教师若不认真考虑如何处理学科知识以及这些知识与学生的关系，则很难保证学生会有深人的理解和学习。以这种理解为前提和基础的教学推理和行动，正是教师“让学”的本领所在，亦是教师“让学”的难度所在。

近年，学习研究的重点已有所转移。过去认为学习主要是个人建构知识，现在转而强调学习的社会建构特性（e.g.,Resnick,Levine&Teasley,1991；Mercer,2000）。当学生与环境中的他人互动、与同伴合作时，学习才能唤醒多种内在发展过程；一旦这些过程内化，就能够成为学生独立发展成就的一部分（e.g.,Salomon,2001）。随着学习观念的变化，人们对学习过程的关注更多转移到社群互动上，重视创设教学安排来促进学习者与学习者、学习者与环境之间的充分互动，空前强调创设情境、小组讨论和互动安排的重要性（e.g.,卢敏玲等，2006）。关于有效教学的激烈讨论，人们的注意力更多放在新式教学安排与传统教学安排、新式教学手段与传统教学手段之争；教学方式方法似乎比教学内容重要，引入新的教学方式方法，似乎学习活动就会自然而然地发生。卢敏玲等（2006）敏锐地指出，这类讨论往往会给人们以误导：教师的引导角色、教学内容、教师和学生的期望及实际的学习成果等问题是无足轻重的。拉维奇（Ravitch，2014）观察到，在美国学校教育改革中弥漫着对教学法崇拜和追捧的现象。一些城市的教改频频引人未经长期有效验证的新教法，更造成师生无所适从。她强调教育没有捷径可走，只有像早年那样，用扎实的知识和正确的价值观来培育学生的思想和心灵，才是教育的本质。拉维奇的观察和反思同样适用于以美国为样板的中国学校教育改革经验，王策三（2004）亦曾批评现行课程改革中轻视知识的思潮。究其根本，“让学”要求教师围绕预期需要学习的内容，谨慎地安排教学活动、选择教学方式和手段。学校教学安排及教学手段的运用和革新，一旦偏离对真知和学生的思考，也就失却“让学”的真义。

让我们先来看看当今学校教育中盛行的教学安排。学生分组，共同参与学习活动，学习便会自然发生——这是情境教学和社群互动热潮下，人们对合作学习的误解（卢敏玲等，2006）。在真实的学习环境中，学生可能会因互动和经验分享而学得更好，但“互动”并非学习的充分条件。比如，如今大学文科教学的“民主化”方式①（刘小枫，2007）在形式上的热闹之余，学生能学到什么东西实在值得追问。普尔金（Perkin，2001）认为，借助学习者互动的刺激来提升学习者的个人经验时，学习者的思维和学习活动有赖于学习内容的清晰安排和呈现，有赖于知识提取的难易程度及知识建构的方式，而这一切都离不开教师审慎的教学设计和安排。格纳特和加德纳（Granott & Gardner,1994）提醒我们，合作学习这种教学安排中有两个核心维度——小组成员（针对特定学习任务）的知识经验和专长、小组成员的合作程度。小组成员在这两个维度上的差异导致九种合作互动模式。每种模式中的互动状况都很复杂，知识和信息流向、学习机会和效果都充满变数。从他们的研究中可的看到，在大多数的合作互动模式里，小组成员的多样性（或个别差异）并不必然带出知识建构，反而使学习目标变得模糊，教师用以判断学习成效的准则也会变得不明朗。若单纯依靠小组互动，学生可能失去接受教师教授的机会；若小组中有学生扮演了教师的角色，其他学生还有可能因此被误导。如果说小组中的个别差异比教师深思熟虑的指引更能促进学习，卢敏玲等（2006）认为这是一种危险的说法。他们进而指出，小组中的个别差异需要由懂得驾驭它的教师掌握，才能对学生的学习有所裨益；若是顺其自然，会使学习变得困难重重。如杲不理会预期需要学习的内容而妄议某种教学安排是否有效，这显然是不恰当的。

其次，让我们再来看看当今学校教育中盛行的教学手段。在这个视觉文化极度丰富的时代，视觉媒介极大改变了人们的认知方式与学习方式。传统的课堂教学往往以语言文字为主导，有节制地运用视觉刺激②。这种传统的课堂越来越失去对年轻一代的吸引力，并远离他们的学习经验。越来越多的教育者力图借助视觉媒介在学习过程中的运用，改善学生对课堂生活的兴趣。美国学者奈斯特隆（Nystrom,1977）提醒我们，这种现代潮流会加剧以视觉为主导的认知和学习方式，从而导致对理性思维的侵蚀以及“即刻的人”（immediate man）的形成。黄蕴智（Wong,2001）认为奈斯特隆提出了有价值的问题，但却简化了问题——问题关键的在于如何理解意象（image）在教育中的角色，并彻底反思视觉媒介对于高品质教学的必要性。她继而提出，阿恩海姆（Rudolf Arnheim）、本雅明（Walter Benjamin）和柏格森（Henri Bergson）这三位思想者原创、睿智的观点③可以深化对问题的理解和思考，其思想表面上并无什么共通之处，但他们在更深的层面上都涉及“意象”在教育中的重要角色。基于这些观点的启发，黄蕴智（Wong,2001）认识到高品质教学的丰富可能性。她进而指出，如果允许那些吸引眼球但却空洞无物的视觉包装主导课堂生活，身为教育者的我们应该为此感到丢脸。这样的视觉包装在娱乐业和市场有它们的一席之地，但如果未经反思地将其引进中小学和大学课堂，它们会对不住教育，而非服务于教育。

教师的“教”所要求的是“让学”，但首先要求教师“必须能够比他的学生更可教”。在这个意义上，教学是一种高贵的活动，教学首先属于沉思的生活。我们不能不赞同布希曼（Buchmami,1990）的看法，教学活动本质上蕴含两个有价值的沉思对象——真知和学生。教师对真知和学生的沉思，犹如对星空的凝望。离开了沉思，教学实践活动就会偏离其价值之源。正是充盈的沉思，指引教师通往优质的教学实践。

如此，让我们重新回到海德格尔（Heidgger,1976）。他告诉我们，教所要求的是“让学”，“教比学更难”。可是我们分内的事情都很难；其实一切严肃的事情都是艰难的，而一切又是严肃的”，诗人里尔克（1929／2005）这样安慰我们。��

注释：

①若能亲炙于好老师是读书人从学的福分。刘小枫认为，如今时兴的“民主化”教学方式，愈发令读书人难得窥见这种福分，并以大学文科研究生教学为例说明。在研读课上读一部古代经典，由学生轮流讲，谈读后感。虽然美名其曰让“大家”发言，锻炼学生的主动性，在这样的研读课上，学生其实学不到什么东西。过去，研读课主要是老师讲解，这意味着，读古典的大书得跟一个自己曾有过深人阅读且已经深人思考过一番的先行读者一起读，在这位有经验的读者带领下，学生们（尚没有阅读经验的人）的阅读能力才会有所提高。按照“民主化的读法”，大家都是二百五，没有什么经验和积累，能读出什么名堂？原地踏步已经很不错了——当老师的倒是有了轻松（偷懒）的机会。（参见刘小枫，2007）

②在20世纪70年代，奈斯特隆(Nystrom,1977)已观察到，美国社会当中视觉文化兴起促成符号环境经历巨大转向——从话语转向非话语。话语性的符号环境是理性的、分析性的、逻辑的、反思的，而非话语性的符号环境则是格式塔的、对位性的(appositional)、情感性的、表象的。奈斯特隆当年在美国社会中观察到的这个现象，已逐渐蔓延成一个全球性的文化现象，学校课堂上的变化是其中的一个缩影。��

③黄蕴智(Wong,2001)对三位思想者的核心观点分别做了概括和阐释。阿恩海姆提出“视觉思维”(visual thinking)的概念，以挑战哲学和心理学中对“看＂和“思”的二分。课堂上常见的视觉教具并不能为视觉思维提供充分、有利的条件。阿恩海姆令人信服地告诉我们，如果能把视觉形象(visual image)设计为一套命题，而非未经加工的对象(crude object)，视觉形象在教育中会有其丰富的意涵。视觉思维承负着聚维空间，能促进理论推理。本雅明重视在人们当中培育能创造意象(image)的媒介。这种培育过程有賴于多种媒介，无论是视觉形象、言语碎片，还是运用语言进行的理论建构，都有其重要价值。在柏格森那里，他敏锐的分析消解话语媒介和视觉媒介以谁为重的争辩。在他看来，意识的概念层面与意象层面的辩证运动，亦即智性的努力(intellectual effort)，构成了人类心智的动态发展。依从柏格森的洞察，教学设计若能促进学生意识当中这两个层面辩证运动的最大化，也就实现了优质的教育。(参见Wong,2001)

参考文献：

[1]戴安·拉维奇．美国学校教育体制的生与死：论考试和择校对教育的侵蚀[M]．冯颖译．北京：北京大学出版社，2014．

[2]蒋勋．感知教育：卫夫人《笔阵图》[A]．蒋勋．汉字书法之美[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[3]里尔克．给青年诗人的信[M]．冯至译.上海：上海译文出版社，1929/2005．

[4]刘小枫．跟随大师读大书[A]．刘小枫．拣尽寒枝[M]．北京：华夏出版社，2007．

[5]卢敏玲，庞永欣，植佩敏．课堂学习研究：如何照顾学生个别差异[M]．李树英，郭永贤译．北京：教育科学出版社，2006．

[6]王策三．认真对待轻视知识的教育思潮[J]．北京大学教育评论，2004，(3)．

[7]Buchmann,M.How practical is contemplation in teaching?In C.Day,M.Pope & P.Denicolo(Eds.).Insights into teachers’thinking and practice.London:The Falmer Press,1990.

[8]Granott,N. & Gardner,H.When minds meet:interactions ,coincidence,and development in domains of ability.In R.J.Sternberg  & R.K.Wagner(Eds.).Mind in context.Interactionist perspectives on human intelligence.Cambridge,UK:Unibersity Press,1994.

[9]Heidegger,M.What is called thinking?Trans.by J.Glenn Gray.New York:Harper Perennial,1976.

[10]Mercer,N.Words and minds.London:Routledge,2000.

[11]Nystrom,C.L.Immediate man:The symbolic environment of fanaticism.A Review of General Semantics,1977，34(1).

[12]Perkins,D.N.Person-plus:a distributed view of thinking and learning.In G.Salomon(Ed.).Distributed cognitions:Psychological and educational considerations.Cambridge,UK:Cambridge  University Press,2001.

[13]Resnick,L.B.,Levine,J.M.,& Teasley,S.D. Perspectives on socially shared cognition.Washington,DC:American Psychological Association,1991.

[14]Salomon,G.No distribution without individuals cognition:a dynamic interactional view.In G.Salomon(Ed.).Distributed cognitions:Psychological and educational considerations.Cambridge,UK:Cambridge University Press,2001.

[15]Shulman,L.S.Knowledge and teaching:Foundations of the new form.Harvard Educational Review,1987.

[16]Olson,M.Room for learning.[EB/OL].http://www.phenomenologyonline.com/articles/olson.html.

[17]Wong,W.C.Visual medium in the service and disservice of education.Journal of Aesthetic Education,2001.