教师教学风格对学生的影响机制探析

管季超0712

教师教学风格对学生的影响机制探析

   李如密   黄慧丽

    随着对教学风格研究的不断深入，教学风格在教学中的独特作用越来越被人们所重视。要更好地发挥教学风格对学生的影响，就需要研究教学风格对学生的影响机制。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。教学风格是成熟的教师在教学上创造性活动的表现，教学风格对学生的影响是巨大的，诸如教学内容、课堂情境、师生角  色之类的因素又能将这种倾向扩大。同时，学生的心理特征、主观意向和学习状态又反作用于教学风格，使得这一影响产生不同的效果。因此，教学风格对学生的影响是两者间动态交互作用的结果。在这一机制中，教学风格对学生的影响促成了学生的发展，同时，学生的发展又会调节教学风格的本身及影响。

    一、教学风格的传递机制

    教学风格是教师经过长时间的教学磨练才得以形成的，也标志着其教学艺术达到了相当的高度。苏联美学家尤·鲍列夫在《美学》艺术中深刻指出：风格能对人的意识施加强有力的影响。教学风格对学生的影响是隐性的、非强迫的、长期的，其影响主要以暗示、感染、复现等方式传递。   

    (一)暗示

    社会心理学的研究表明．暗示是在无对抗条件下，用含蓄间接的方法，对人们的心理和行为产生影响，从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定的信息。有研究表明，暗示是通过渗入心理圈的方式实现的，它对人的影响比理智来得更加直接深入。另外，暗示作用是快捷而突发的，信息传递的方式是飞跃式的，可以瞬间接收到大量的有效信息。通过暗示传递的知识或是心理知觉是深刻的，而不是机械的重复、背诵记忆。教学风格是以一种由内而外的整体的形象呈现在学生面前，它通过借助于各种情境、气氛对学生产生暗示作用，使学生潜移默化地接受到各种教学风格的影响。它将教学观点、教学方法、教学技术完美结合逐渐渗人学生心理，直接而又深刻。学生与风格之间通过暗示不停地交流，建立起无意识的心理倾向，刺激学生和教学风格之间的无意识关系发生作用，从而激发学生的潜能。

    第一，不同的教学风格对教学内容的处理各有特色，但不论它针对教学对象的差异采取怎样的相应措施都是用隐性的、含蓄的方法让学生感知的。风格与内容的绝妙融合，使带着风格的教学内容，不断唤起学生的能力。这一点，从有风格的教学设计及课堂实录里都是显而易见的。有的注重单线条组织，善于把握事件、定理的逻辑关系，层层剖析，逐步深入；有的善于旁征博引，多线条铺设，内容厚实；还有的擅长单复线综合叙述，课程内容按螺旋上升式安排，一个问题套一个问题，逐步展开，温故知新。这些迥然各异的内容安排方式正是教学风格的独特表现。教师将成熟稳定的风格用于教学的过程也正是在逐步含蓄地暗示着学生学习如何组织学习内容。多年的教学实践证明，在单线内容组织下，学生接受到某种暗示，产生相应的心理体验，在自我学习的过程中，其对内容的安排倾向于学科本身的逻辑推演，思维环环相扣，严谨而细密；在多线条齐头并进的内容的风格暗示下，学生思维开阔，联想丰富，触觉敏锐；单复结合的内容编排风格教学下，学生能自动有效地综合学习内容，善于总结归纳，灵活有趣。

    第二，教学风格尤其以独特的表达方式最为显著，学生在组织语言、学习表达方面不断地接受着某种教学风格的暗示。有风格的教师都是卓越的表达艺术家，他们既不囿于已定的表达方式，也绝不重复他人的表达方式，他们总是善于去创造适合自己、属于自己的表达。他们通过暗示使学生的心理接收到一定的信息并产生影响，使之化为行动。在理科教学中，表达的风格多为科学表达风格，它的主要表现为提供精确的、有系统的科学的问题的叙述。这种语言的表达风格容易将学生的注意力吸引到叙述的逻辑性上去，从而暗示学生注意表达的理智和精准度，暗示他们细心谨慎处事。而在文科教学方面，教学风格更具艺术性，它充满情感，语言鲜明、形象，包含许多思辨性。十分容易引起学生的心理变化，潜移默化地将这种表达风格种植在学生的心里，久而久之，类似表达特征在学生的言行上也有所反映。

    除此之外，教师的言行举止、教学态度、教学机智等各个方面的有机结合，形成风格，也都通过暗示给学生传达出某种信息，使之产生相应的心理体验，最终转化成显性行为。它能直接渗入人的内心世界，比理智来得更加直接深入，教学风格对学生所产生的暗示作用，正是它影响学生最有力的方式之一。

    (二)感染

    感染是人的一种同化反映形式，它表现为个体对他人和特定情景自觉地产生共鸣或类似的心理状态。教学风格对学生的影响，需要借助感染的方式进行。教学风格往往能直接、巧妙地营造出一种有利于感染学生的课堂隋境，在这样的情境中能引起在场者共同的心理情绪和行动。当然，世界上没有两片相同的树叶，老舍也说过，风格是各种花特有的光彩与香味。教师一旦形成自己的教学风格，就会在整个教学过程中表现出独特的本质特征，打上属于自己的烙印。也就是说，各种教学风格都会通过感染这一机制，使学生处于弥漫着不同情绪的情境中，但具体的内容各有不同，带着各自的风格特色。不同的风格通过感染最终都与教师的感情或心理气氛趋于一致。例如，闻一多先生的教学风格就属于典型的雄健型。这一类教学风格强调教师的教学气势磅礴、雄浑厚实、刚健有力、奋发向上。据听过他的课的学生回忆，每每上课总是昂首挺胸、气宇轩昂，声音洪亮、旁征博引，说到兴奋处难掩心中的喜怒，论述有力、激情四射。这样便自然而然地使课堂上弥漫着某种情绪和氛围，学生受到整个情境氛围的感染总能情不自禁地感受到心灵的触动，情绪激动，时而雀跃、时而悲愤，与闻一多先生一同达到心灵的“共鸣”。李吉林老师的情境教学婉曲清丽，给人以轻柔舒畅之美感，是秀婉型的代表。她善于创造情境，语言、动作无不饱含深情，熟练的简笔画在黑板上轻轻一勾勒，一幅美景跃然黑板上；几处恰到好处的言语稍稍点拨，文中的景致就流淌下来；轻柔细腻的声音一唱一读，文中美妙的情感就在课堂里渲染开来。学生在这样的情境里，如痴如醉，他们和老师一起进入了一个奇妙的世界。谐趣型的教学风格更是如此、这类教师善于将枯燥乏味的内容变得诙谐幽默，充满趣味。

    庄雅型、潇洒型、严谨型等各式各样的教学风格也莫不如此，它们用自己独具一格的风格巧妙地营造某种氛围，感染学生，让他们自然地产生同化反应，引起心理和行动的共鸣，采取独具一格的形式。由此可见，感染是教师风格对学生影响的重要途径。

    (三)复现

    教学风格不是偶然一堂精心打磨和雕琢的课，一个精彩的教学片断，一次巧妙的解题，它是教师在教学领域里不断累积教学知识，总结教学经验，摸索教育规律，结合自己的特点形成的，一种风格是基本不变的且是反复出现的。教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时问内保持不变，这就是风格的相对稳定性，风格之所以为风格，很重要的一点正是它在流变的过程中，能基本统一表现出连贯、稳定的特点、正如高级建筑师戴念慈所说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”布卢姆也曾指出：“在许多方面那些非显著的课程可能比显著的过程更为有效。他教授的课可以被长久地记住，因为它弥漫而持久地存在于学生很多年的学校学习中，它可天天被经历着且被稳定地学习着。”当然，这里的稳定并不代表固步自封，它是相对的。

    很多初教者都会寻找有风格的教师的课堂实录进行模仿教学，但是一堂或几堂课是不可能形成风格的，这堂课用一种教学方法，下堂课又换另一种，眼花缭乱、变幻莫测，不但不会对学生形成长远的影响，还会让学生应接不暇、疲惫不堪，更不能把精力集中在课程内容上，自然无法取得良好的教学效果，最终势必流于琐碎、混乱、前后不一。教学风格是教师教学艺术成熟的表现。通过风格不断地重复出现，它把某些信息不断地传达给学生，使学生在心理上和行动上都产生比较稳定的变化，前后如一，长此以往，其中的影响是不可估量的。鲁迅先生在白色恐怖时期，为了斗争的需要曾经变换了各种笔名，但是很多人仍然能从文章中辨别出作，品出自他手，他事后也不禁感叹：换一笔名，图掩人目，不是件容易之事。这不仅说明他的文风“犀利、机智、深刻”等早已形成风格，同时也说明，正是一贯如此的风格使得人们印象深刻，受益匪浅，读文的过程又何尝不是学习的过程呢?

    实践证明，很多特级教师，如钱梦龙、于漪等，都是不断地复现、强化着自己的教学特点，使学生将这一风格的信息越来越准确地感知、不断加深理解，才能进一步融洽互动、默契配合、接纳欣赏，最终对自己的心理和行为产生深刻的影响。总之，教学风格对学生的影响是通过多次积累而完成的。教学风格作为一种前后一贯的教学思想、教学技巧、教学作风的独特结合，从而形成刺激性因素，是经常出现的，必然会引起学生持续的反应，久而久之，必然会深刻影响学生的某种个性品质的形成与发展。

    二、教学风格的接受机制

    值得注意的是，教学风格要想影响于学生，不考虑学生的接受是不可思议的。如果只是把学生看成被动的容器，仅仅依靠多次重复地暗示、感染．在学生的思维和行动中占有中心位置，而忽视了学生内部认知结构和组织能力，那就是机械的、片面的，是行为主义心理学在教学风格研究中的具体表现。随着现代认知心理学的发展，大多数学者开始注意到把学生看成是外部偶发事件的组织者和重建者。学生并不是空着脑袋走进教室的，并不是完全相同地接收到由教学风格传来的信息，更不可能千篇一律、完全一致地复制风格。在认同、模仿以及内化等过程中，由于个体气质和状态的差异、经验的不同，产生的影响也会在一定程度带上自己的印记。所以在研究教学风格影响学生的机制时，不能不考虑学生的接受机制。

    (一)反映和认同

    反映是指学生作为接受主体以其感知系统对外来的某种信息造成的刺激所做出的反应。学生利用大脑皮层的感觉、触觉、听觉制觉的综合机制将教师的教学内容、教学技巧、教学作风等包含的经验移入大脑，进行复制、编码和记忆活动形成一定的印象和观念。紧接着反映过程之后就是认同阶段，这两个阶段在某些情况下也会同时交替发生，这也是学生将刺激在行动上反应的前提。

    认同是个体把他人的目标和价值看成是自己的目标和价值的过程，是出于某种动机而有选择地与他人保持一致关系。学生对教学风格的认同可以在个体知觉到或者未知觉的情况下发生并起作用。按照个体的自觉与否可将其分为两种类型：被动认同、主动认同。被动认同，就是指学生在不自觉中受到的熏陶、教育与影响；主动认同则是指学生带着明确的目的，经过认真的思考后，龇地去接受某种风格的培养、教育与熏陶。在认同机制的作用下，学生会依赖自己的认知结构，有效地处理大脑和身体接收到的新刺激，认同这一过程就像一个筛子，它决定了哪些外部刺激将被注意和选择以便作为进一步的加工。他们常常会表现出不同程度地改变其意义的方式组织面临的信息扩大或限制教学风格的作用。

    可见，反映和认同是学生被教学风格所影响的一种普遍的心理机制，它的作用表明了，教学风格对学生的影响离不开学生积极主动的体验活动。教学风格天生就富有强大的吸引力，作为一种无形的力量，驱使学生在受教过程中遵从、认同和反映，影响其身心发展，也影响着教学风格之于学生的有效性。

    (二)模仿

    模仿是在没有外界控制的情况下，当个体受到他人的刺激时，依照他人的行为，使自己的行为与之相同或相似。它不是通过外界施加的压力或命令被迫做出的改变，而是自觉的或不自觉的自动的学习，具有非控制性。

    首先，作为被影响对象的学生，大多处于青少年时期，可塑性大，模仿力强，具有较为明显的向师心理，也就是说学生特别容易感受到教学风格的刺激，表现出欣赏或赞叹，在向师心理的驱使下，从而趋向于再现教师的教学风格，包括外部特征、行为方式、姿态、动作和行动等方面。在心理学中，通常把这种模仿解释成“榜样效应”。在榜样的刺激下，人们不仅会去再现榜样简单的活动技能，甚至在思想、兴趣、价值观上都会发生趋同的变化。当态度科学理智、思维逻辑缜密、善于概括和推理的理智型风格的教师一丝不苟地推演教学内容，细致入微地检验查证每一个步骤时；当把握着相当的事实材料，又具有细腻、准确的感受能力的情感型教师饱含激情又不乏哲理地营造每一个极富感染力的氛围时；当洒脱自然、气度豁达、挥斥自如、飒爽英姿的潇洒型教师高谈阔论，自然大方、行云流水地彰显风格又不落痕迹之时，也正是学生在观察着、揣摩着、学习着的过程，他们总是有意识或是无意识地模仿思维变化，抑或是表达方式都悄悄地发生着改变。学生总是在模仿中调整着、改进着、成熟着自己的思想和行为，依据。自身的特点逐步地形成自己的风格。有调查表明，在教师风格的影响下，他们的学生与之相似的思维、动作、姿态、言语都会及时或不及时地在学习生活中表现出来，并在以后的人生中保持了相当长的时间，极其深刻地影响着他们。

    其次，这种模仿又分为有意识模仿和无意识模仿。有意识模仿是一种有预期的、有动机的模仿。这种模仿一般具有选择性，是一种积极的高层次模仿。无意识模仿，是不考虑被模仿者行为的原因和意图，不自觉地照别人的样子行事。

    再次，每个人都是独立的个体，有着区别于他人的独特的机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等，遗传素质为个体心理发展提供了生物前提和自然条件，它使其偏向于模仿学习不同的风格。研究表明，高感觉寻求者的脑电活动随着刺激增强而升高；低感觉寻求者则随着刺激增强，表现出脑电波反应的降低。这就意味着高感觉寻求者对刺激是开放的；而低感觉寻求者则保护自己以免受到过多的刺激。这意味着高感觉寻求者往往追求新异的、复杂的、变化的、令人激动的强度较大的刺激，他们会趋向于偏好、模仿激情型、雄健型的教学风格。而低感觉寻求者则喜欢细微的刺激，喜欢轻音乐和宁静的环境，委婉型、严谨细致型就会更多地得到这类学生的青睐。

    (三)内化

    内化是指个体通过反复多次的体验熏陶，最终形成能指导其社会行为并相对稳定的主体意识的积淀过程。内化将反映、认同、模仿等过程中习得的感受和经验，再综合、整理、解构、重构、转化为更为稳定的根本的内在结构，这一过程也是学生的经验结构的调整、扩充、发展的过程，是学生的身心发生根本变化的关键环节，经过这一过程，最终促进学生身心的全面发展。   

总而言之，教学风格对学生的影响机制，是复杂的、动态的、双向的，绝不是单方面的传输。所以，我们在探讨教学风格的作用机制时，切不可偏废一方，应该既要重视教学风格影响学生的机制即怎样传达，又要关注学生接受的机制即怎样主动接受。只有这样才能较为客观地揭示出其影响发生的方式，利用教学风格对学生的影响进行富有成效的教育，促进教育整体功能的发挥和教育质量的提高。

摘自2013.5《上海教育科研》