论合理的课堂教学容量

管季超0712

论合理的课堂教学容量

文章来源：《中国教育学刊》2014年第6期  作者：柴军应

摘 要：无理的课堂教学容量观认为容量是教师讲授的知识数量的多少，并企图通过量大、面宽、节奏快的讲授方式增加课堂教学容量，导致浪费时间、增加师生负担、学生被动学习和厌学。合理的课堂教学容量是指在课堂教学单位时间内，作为主体的师生遵循其身心发展的规律，有目的、有计划地在认知、感情和行为上筹划并实现生命可能性的广度与深度，是计数量与质效量的统一。实现合理的课堂教学容量的策略有：明确目标，有的而教；固本而进，突出重点；问题导向，抓大放小；团队合作，复合交流。

关键词：教学质量；课堂教学容量；理论重构

笔者曾在中学任教多年，后来从事教育研究，通过对中小学课堂教学长期调研和切身体察发现，对于课堂教学有不少教育工作者（主要是一线教师）持有“快节奏、大容量”这样一种或显或隐的主张。因而，很多教师在课堂教学实践中采取知识讲授数量大、内容涉面宽的“战术”。究其背后的假说即为“讲授数量大就是收效高”、“学业成绩与讲授容量成正比”。在此观念支撑下，不少中小学教师在课堂上为多讲内容而“争分夺秒”。若深思与明辨，这些操作和假说的错误不言而喻，孰不知这只是一种教师为了自己“完成任务”而不顾学生“死活”的荒诞观念和无理行为。然而，即便是有教师意识到这个道理，却还是放不下心中的那点疑虑：“其他教师讲得多，我讲得少，学生考差了怎么办？”那么，教师讲得越多，教学就越有效吗？

一、无理的课堂教学容量之批判

美国教育家埃德加·戴尔（E.Dale）早在1946年通过实证研究提出了“经验之塔”（The Cone of Experience）理论，他把各种学习经验划分为三大类十个阶层：第一类“做的经验”，包括有目的的直接经验、设计的经验和参与活动；第二类“观察的经验”，包括观摩示范、见习旅行、参观展览、电影、电视和录音、广播、幻灯、照片；第三类“抽象的经验”，包括视觉符号和语言符号。[1]

该理论衍生的发现是，在没有学生具体经验与活动的参与下而仅仅通过教师讲授，让学生死记许多抽象知识的教学是低效的教学，看似在一堂课中讲的内容数量很大，但学生的实质收效却很差。因此，该理论启示教学应该从学生的具体经验入手逐步向抽象过渡；有效的教学必须融入学生的积极参与。美国缅因州国家训练实验室也做过类似的研究，通过采取不同的教学方式，两周后检测学习者的学习效果。其研究结论与戴尔“经验之塔”理论大致吻合，只是认为“阅读”比“听讲”的学习效果稍好。该结论被称为“学习金字塔”（Learning Pyramid）理论，从塔尖（学习效果最差）到塔底（学习效果最优）依次是“听讲”、“阅读”、“借助声音、图片”、“示范”、“小组讨论”、“实际演练”或“做中学”、“马上应用”或“教别人”。对于该理论提出的学习者两周之后学习效果的具体数据虽存在几个不同的版本，也有学者对其数据的精准性存有争议，但是该研究发现的主动学习比被动学习效果绝对要好的结论获得学界公认。“经验之塔”和“学习金字塔”理论无疑证明了教师“填鸭”式教学是最低效的教学，而高效的教学方式都是学生主动学习、参与式学习和小组合作学习。行文至此，事实已显胜于雄辩，所谓“大容量”的满堂灌输只是表面上的“虚量”，其教学效果并不好，课堂教学的实质容量并不大。

然而，在我国当前的课堂教学实践中，有不少教师却信奉着“教师讲得越多，教学就越有效”的所谓“大容量、高效率”的课堂教学容量观，并将“多讲多练”视为实现课堂教学高效的金规玉律。这些做法将教学这件本需要“巧干”的智力活，硬生生变成“苦干”的体力活，教学呈现讲得多、练得多、写（作业）得多的局面。这种企图以讲授内容数量多取胜的“全面撒网”型教学，看似属于“一个都不能少”的万全之策，实为无理的课堂教学容量。贪多求全的结果往往导致师生无力深钻，唯能在每个点上浅尝辄止，学生看似都听过，却不知其所以然。学生学习的课程多，如果每门课程都采取量多取胜的做法，学生因接受力和时间的限制则学习质效甚微。由于课堂教学质效低微，为了提升教学质量，教师就不得不对学生的课后时间“大动干戈”，布置给学生大量的作业，计算的、抄写的、背记的……学生的课业负担就这样被“炼”成！

在这种无理的课堂教学容量观的“引领”下，当前的课堂教学存在着以下弊端。

其一，教学目标上，胸无成竹，宏伟叙事。随着新课改理念的渗透，近年来中小学教师大都开始关注课堂教学的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。但是很多教师对于情感态度与价值观包含哪些要素、受什么因素影响，在一堂课的教学中学生到底要掌握哪些知识、形成哪些技能，如何注重过程与方法，怎样体验情感态度和价值观以及对于如何关照学力不同学生的具体需要而落实“三维目标”等问题都不是很清楚。因而，这些教师在教学目标的确立上笼统地宏伟叙事，落不到具体的操作层面。目标不明确的教学常呈现照本宣科、满堂灌输的盲目蛮教局面。

其二，教学内容上，面面俱到，遮蔽重点。由于教学目标不明确，教师不知道学生到底需要掌握什么、存在着什么样的学习问题，只能凭借自己的经验预设教学中可能出现的情况。因此，教师在教学容量上企图以多求质，面面俱到，唯恐遗漏了什么而让自己“良心不安”。在其“良心”的促使下，所有内容都被看作是不得不讲授的重点，“宁可多讲一些，不可少说一点”。由于讲授的知识数量过多，教师自然对重点问题缺少深入研究，一节课的教学内容若全是重点，也就没有了重点。

其三，教学方法上，满灌多讲，机械重复。为完成教学任务，文科教学通常采取教师对知识点反复讲授而学生死记硬背的方法，理科教学则惯用“题海战术”。例如，语文古诗文和英语教学多是教师逐句翻译讲解意思，之后让学生死记硬背。为了检查学生背记的效果，很多教师还“盯背”，或让学科小组长和家长“盯背”并签字。然而，结果往往是学生背了忘，忘了又背，增加师生负担不说，其学习的盲目性和效果的低微常引发学生的厌学情绪。教师对数理化的教学通常是“一丝不苟”地讲授概念、原理、公式和法则，让学生被动接受；随后以机械重复的方法让学生埋头做题，似乎可以达到“解题万遍，其意自见”之效。其实不然，学生在不理解的情况下做题越多产生的误解越多。

上述课堂教学弊端的存在，导致了诸多不良后果。

第一，浪费时间，增加负担。一堂课的时间通常是45分钟左右，教师的大量讲授占据了大部分时间，学生被动接受多，主动思考少，投入的时间成本与实际产生的质效落差巨大。教师在完不成计划的教学任务情况下，要么就“抢堂”、“拖堂”，要么就占用自习课或课外活动等时间“补堂”。尔后，课外作业似小山，师生成天“连轴转”，身心“苦难深重”。

第二，学生对机械学习厌烦。无视学生学习的意愿而是以自己完成任务为目的的教师，自然不知道学生面临的学习问题是什么、学生需要掌握什么，而是以一刀切的讲授方法千人一面地去“套”学生。曾有教师在一堂自己神采飞扬、滔滔不绝的讲授课后激动又“骄傲”地说“这节课把我讲美了”。但是面对听得迷惘甚至瞌睡的学生，他何尝想过这种“一言堂”中“学生是否学美了”。这样的教学注定滋生学生的厌烦情绪，以致其身在课堂而心思游离。诚如苏霍姆林斯基所指，如果不尊重学生的学习愿望，教师的所有想法、方案和设想都将化为灰烬。

第三，学生形成被动的学习习惯。大部分教师在教学中具有较强的责任心，生怕自己讲授的东西少了就是“有违师德”或者“误人子弟”，对学生的学习不敢信任。因此，他们事事躬亲，以教代学。这种负责任的工作态度是值得肯定的。但是，越俎代庖、满灌多讲的教学让学生鲜有主动学习的机会，使他们产生消极的动力定势，形成凡事都依赖教师“等、靠、拖”的被动学习习惯。

二、合理的课堂教学容量之界说

我国教育界关于“课堂教学容量”的研究缺乏而且零碎。从现有的文献来看，探讨仅限于经验描述，对其内涵的分析较少，没有形成系统的概念和理论，多是在概念的含糊中大谈如何增加容量。这也是观念上对课堂教学容量产生误解，实践中出现操作失范的根本原因所在。

对于什么是“课堂教学容量”，也有学者发表过一些见解，此处列举数例作以审视。观点一，“所谓教学容量，一是指教师在加强基础知识教学的同时，精心设计和安排训练项目，提高练的密度，达到培养能力和发展智力的目的；二是指教师能根据教学内容的内在联系和学生实际，增加一节课新授内容的输出量，使学生较完整地接受某一类知识，使他们一开始就要多角度思考同类或类似知识的多向性”[2]。此界定的不合理性首先在于不符合概念界定的逻辑规范，它把“教学容量”落脚为“目的”和“多样性”，未能阐明容量的本质属性，导致内涵不明，外延无界；另外，“安排训练项目”、“提高练的密度”、“增加新授内容的输出量”等观点实为宣扬传授知识数量的多少，是对教学容量的误解。观点二，认为课堂教学容量是课堂教学单位时间的信息量，“即中学课堂教学在一节课的时间内，向学生传递的对学生来说是未知的知识的多少”[3]。其合理性在于限定了“课堂教学单位时间”，但缺陷是一方面把教学狭隘地理解为传递知识，另一方面将认知的容量仅限于数量的多少，为容量计数说。观点三，“所谓课堂容量，就是教师安排这一节课要求学生完成的教学内容[4]。此界定是把课堂教学容量与教师教授的内容量完全等同起来，这种认识直接导致了“课堂上讲授的内容越多，课堂容量就越大”错误观念的产生。观点四，课堂教学容量归纳起来应从“知识量”“练习”“思维量”和“思想教育渗透量”四个方面来衡量。[5]该说法的优势是突破了课堂教学的知识量视野，将思维训练和德育纳入了容量范畴，但其仅是对课堂教学容量的外延做了一些分析，并没有阐释其内涵。

那么，如何科学地界定“合理的”课堂教学容量呢？其“合理的”依据是什么？要回答这些问题，我们首先要厘清“教学”的本质和“容量”的内涵。

关于教学的本质，见仁见智，代表性的观点主要有：教学就是传授知识和技能；[6]教学就是教的人指导学的人进行学习的活动，进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动；[7]教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动；[8]教学乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。[9]上述关于教学本质的论述大同小异，有可借鉴之处，诸如认为教学是教和学的共同活动，而且提到了传授知识、培养技能和形成品德等。仔细辨来，它们也存在一些不足：侧重教师的教授而忽视了教学过程中的师生相长（教学相长）；倾向于教学的认知方面而忽略了感情、兴趣和意志等非认知因素。可见，课堂教学除了关注学生的认知发展以外，更应关注师生的生命发展之价值。“对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。”[10]因此，我们可以把课堂教学理解为作为主体的师生遵循其身心发展的规律，按照一定的教育目的，有计划地利用一切教育资源，在认知、感情和行为上筹划并实现生命可能性的活动。对于“容量”，《辞海》和《现代汉语词典》中均解释为“可以容量物品的数量、容积的大小”，不难看出，这是一种偏向于物理意义的解释。一般而言，我们在理解“容量”的时候，其背后的潜在物通常是具体的容器。所以，人们在日常生活中把“容量”理解为数量的多少也是无可厚非的。然而，课堂教学是一个在认识、感情和行为上筹划并实现生命可能性的实践活动，学生更不是接受知识的容器。因此，课堂教学容量不能仅从物理意义的教学内容数量多少来理解，即不能只关注量之广度的计数方面，更要注重量之深度的质效方面。

综上分析，“合理的”课堂教学容量是指在课堂教学单位时间内，作为主体的师生遵循其身心发展的规律，有目的、有计划地在认知、感情和行为上筹划并实现生命可能性的广度与深度，是广度（计数量）与深度（质效量）的统一。具体来说，“合理的”课堂教学容量的依据主要有以下几个方面。

第一，作为主体的师生遵循其身心发展的规律是合理的课堂教学容量的前提。这包含两层含义。其一，师生同是教学主体，学生不是被动的“容器”，教学过程要发挥学生的自主性、选择性和创造性。没有学生主体性的确证，就没有教学的高质高量。其二，合理的教学容量要控制在学生的“最近发展区”范围之内，如果超过学生的理解和接受能力，学生自然就会“吃不消”。因此，教师要深入了解学生的学情，以学生的接受力为容量取舍的限度，知其不足，方能长善救失。有学者把课堂教学情境比喻为“往瓶子里倒水”，“决定瓶子能接到多少水的关键因素是瓶子口的大小，而不是倒水的多少。学生的瓶口只能接那么多水，而教师倾盆般的倾倒，只能是大部分都倒到瓶子的外面而已”。[11]

第二，合理的课堂教学容量必须是有目的、有计划的。对一堂课合理教学容量的把握来自于教师对教学目标的明确，也来自于教师在教学过程中对教学任务与教学时间的规划。对于每一个教学环节，都要规划时间，不能任意“随波逐流”，重点问题多花时间，次要问题少花时间，可舍弃的问题不花时间。只有合理计划，充分发挥时间因素的最大实效，才能增大容量。

第三，合理的课堂教学容量不仅包括认知因素，还包括情感和行为的发展。如果把教学容量偏颇地理解为讲授知识量的多少，那么学生就注定成为被填塞的“容器”。知识的传授是课堂教学的重要部分，但并不是全部，它只是筹划与实现学生生命可能性的一部分。合理的课堂教学容量还包括学生在情感、兴趣和意志等非认知方面的发展。“感情与智慧是教学的重要关系之一。合则俱兴，离则两伤。”[12]

综上所述，教师讲授的量只不过是教师个人表演呈现的量，属于“形式的量”，再大的数量，如不能被学生接受也是“无效的量”或“弱质的量”，即“虚量”。学生接受和发展的量才是“习得的量”，属于“实质的量”“高质的量”，即“实量”。由于每个学科每节课的教学内容和教学目标不同，而且合理的教学容量既包括计数量又包括质效量，我们无以对每节课的教学容量提出一个具体的、量化的指标，但是我们可以为合理的课堂容量提出可评判的质性标准。第一，教学目标是否涉及认知、情感和道德维度，是否明确具体并具可操作性；第二，师生研习重点是否透彻，当堂练习是否精炼；第三，教学方式是否适切，学生参与程度如何；第四，当堂检测的教学效果如何，在多大程度上达成了教学目标。质言之，合理的课堂教学容量就是要追求增大学生情、智、行方面“习得的量”、“实质的量”和“高质的量”这些“实量”。

三、合理的课堂教学容量之实现策略

（一）明确目标，有的而教

教师若想高质量地完成一堂课的教学内容，首先必须明确要达到的教学目标，再依据目标有的而教。如果没有明确具体的教学目标，仅仅通过加快节奏而多讲授知识以增大课堂教学的计数量，必然导致教学漫无边际，实效低微。

教学目标的确定要从三个方面着手。第一，依据学生的学情。教师不能根据自己的意志和凭借自己的经验想当然地确定“教学重点”、“教学难点”和“教学方法”，而应该依据学生的学力、需要和存在的问题。学生的“需要”和“问题”就是其发展的“实然”水平与“应然”水平间的差距，即“最近发展区”。第二，依据学科的课程标准。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。可见，学科课程标准对教学的认识目标、情感目标和道德目标的确定具有导向和评价功能。第三，依据本堂课内容在知识结构中的作用。学科知识通常具有链条性的基本结构，知识的掌握是一种连续的建构过程，理解了本堂课内容在知识链条结构中的作用，教师就能较好地把握教学的基点和重点，能在教学中有效进行知识的迁移和联网，以帮助学生对知识的建构。对于课堂教学目标的维度，可以从生命可能性筹划和实现的角度设定认知目标、情感目标和道德目标，而且尽可能将之具体和细化。课堂教学目标越是细化和具体，就越能确保教学有据可依，而且也越有利于当堂达标。

（二）固本而进，突出重点

课堂教学中的“固本”有两层含义：一是“夯实基本”，即打好基础，对基础性知识做到一教一得，让学生“理解”、“记牢”、“活用”；二是“遵循规律”，就是要寻找并遵循规律进行教学，或让学生掌握具有本质联系的知识，从而让学生按规律学习，由一得变为多得，能举一反三，实现量的飞跃和质的提升。“基本”和“规律”性的知识是学生后续学习的基础，如果这些东西掌握不好，学生就会在后续的学习中疑难越积越多，在误解中产生更多的误解，陷入恶性循环。这就是很多学生在学习中会“越来越跟不上”的原因所在。因此，作为教学主体的师生要抓住“基本”和“规律”，重点研习理科的数理、公式和法则，文科的词汇、语法和相关的文体特征、修辞等，在学生较好地“消化”后再“进食”。

对于教学中的“基本”和“规律”性知识，教师还要提炼出重点，所谓重点就是反映事物特性的重要结论和概念、公式、法则、规律。高水平的教师，首先是认识、理解和掌握教学的重点，然后引导学生对其重下工夫。重点内容要少而精，研习要透彻，切忌把所有教学内容都当作重点面面俱到讲授。“只有少精，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得多博的知识；只有少精，才能使学生有余力思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来……当然，这里指的‘少’是相对的，不是说越少越好，不是说内容可以简单、空洞。”[13]

（三）问题导向，抓大放小

课堂教学中的“问题”通常有两层含义：一是指教学任务，解决了一个教学问题就是完成了一项教学任务；二是指教学中学生出现的疑难和错误。这里的“问题”主要是指后者。“教学的有效程度取决于降低无效和低效教学活动的程度。针对学生问题的教学最有效，否则无效或低效。”[14]因此，“问题导向”的教学就是指教学主体盯着学生的疑难和错误开展教学，不断解决疑难、不断改正错误，提高教学的有效性并加速学生素质的发展。我们来看下面这则案例。

一个美国科学教育代表团到上海市访问，接待人员安排了一所知名重点中学为他们开了一堂高一的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教育方法灵活，有理论，有实验；教育过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学实践安排精当。当教师说“这堂课就上到这里”时，下课的铃声正好响起。下面近百名听课教师随着铃声响起，掌声雷动。可是五位美国客人却没有表情。第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课教师问问题，学生回答问题，既然教师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？[15]

该案例反映的教学现象具有一定的代表性，因为教学惯用的就是教师问问题学生回答的方式，看似有“互动”、“对话”，其实是教师主宰的“表演”。“问题”是教师预设的，是教师“想当然”的问题，没有经过学生的主动探究和思考，实质是“假问题”。有研究显示，在重庆市，小学语文课堂在19.94分钟的讲授时间中教师提出了16.7个问题，中学物理课堂在23.1分钟的讲授时间中教师提出了19.2个问题。[16]教师用高频率、低质量的提问“霸占”了课堂。对于这样的问题，学生并不会积极思考，仅是“配合”教师“完成任务”。另一项关于中学课堂提问的调查显示，32.3%的中学生认为教师的提问无聊而枯燥，73%的学生表示教师没有给他们足够长的时间准备问题，仅有13%的学生能够积极回答教师的提问。[17]显见，课堂教学中的“问题”，须是学生确实存在的“真问题”，或学生发挥主体性提出的问题。已有的研究表明，“经过学生思维加工的问题，特别是从复杂的现象中抽象出来的问题，富含智慧与感情；学生的问题显露了学生生命结构中尚未完善的方面或环节，即‘最近发展区’，为教学提供了针对性”[18]。

课堂教学在“问题导向”中还要做到“抓大放小”。所谓“大”，是指教学内容的重点和关键问题，也指大多数人的问题；所谓“小”，是指非重点内容和细枝末节的问题，也指少数个别人的问题。教学过程中，师生就“大”问题进行解决，为解决“大”问题而花费较多时间也在所不惜；不占用大家的时间纠缠一些“小”问题，“小”问题可以暂时舍弃，不为其浪费时间。对于课堂教学要舍弃一些问题，恐怕有教师会产生顾虑：“不舍弃给学生讲了他们都难搞懂，舍弃了他们不就更搞不懂了吗？”其实大可不必担忧，这里的舍弃不是完全放弃，对于学生的问题要进行反复跟踪。问题跟踪的目的在于督促学生有疑必究、有错必改，因此，要采取课内外教师跟踪、同伴跟踪和自我跟踪的方式，不让舍弃的问题“漏网”变成学生永远的问题，让师生在问题跟踪、解决问题的过程中增长情智。

（四）团队合作，复合交流

在传统观念中，课堂教学以传授知识为宗旨，教师是知识的传授者，学生是被“填塞”的容器，这样的课堂是教师一人主宰的、以“讲”为中心的课堂，采取教师讲学生听，或教师问学生答的单向交流方式，可谓以教代学、以教定学的“知识包办课堂”。课堂教学要让学生在认知、情感和行为上不断筹划并实现生命可能性的广度与深度，课堂就必须是一个生命课堂，让学生真正参与课堂，让课堂焕发生命活力。课堂也必须是一个学习型共同体，“不是教师表演的舞台，而是师生之间交往互动的舞台；不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；不只是传授学生知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”[19]。作为学习型共同体和生命课堂，教学就要结合“战术”和“战略”。战术上要从教师的“单打独斗”向师生团队合作转变，由重“教”向重“学”转变，让学生主动参与课堂，采取个人自学、小组互帮、师生共同释疑和反思的方式，消解个人中心，让师生在相互砥砺中共同发展。此举能让学生通过合作学习相互启发、相互帮助，不同学力水平、学业互补的学生结成学习伙伴，结对帮扶，在课堂内外研究和解决学习问题；同时，加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流。战略上从单向交流向复合交流转变，除了知识学习中学生之间和师生之间的多重交流外，要消解知识中心，在情感、行为与认知之间实现多维复合交流，即着眼于学生的全面发展，为筹划和实现学生整体生命的可能性而教学。“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要便能发挥其高度有效的作用。”[20]将战术性和战略性的教学有机结合，就能让学生在认知、情感和行为的广度和深度上更好地筹划和实现生命可能性，真正实现课堂教学的“实量”。

参考文献：

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