王尚文：语文是什么

管季超0712

语文是什么

演 讲 者：浙江师范大学教授 王尚文
演讲时间：2007年12月22日
演讲地点：宁波市青少年活动中心报告厅
记录点评：杭州市下城区教育研发中心 汪燕宏

语文是什么？这里就有一个例子，我们这次会议的标语——热烈欢迎专家、学者、教师前来莅临指导。“莅临”已经包含着“前来”的意思，这句话读起来不通不顺。语文是什么？这就是语文。语文就是语言文字的理解和运用。

[ 信手拈来一个现成例子，王教授就开门见山地为语文下了定义。听者笑，笑前辈的率真，而绝非嘲笑承办方的这一点点失误。]

语文是什么？成为了一个问题，大家都觉得怪异，甚至荒唐，因为其他学科从来都没有什么学科是什么的问题，而语文独立成科100多年来，老师教了100多年，学生学了100多年，专家研究了100多年，到现在还是个问题，所以也才会出现前面的这个“前来莅临”的问题。课改到现在，不是没有培养出好的学生，但总体水平在滑坡，我个人感觉，浙师大招的大学生语文素养一届不如一届。

事实上，语文是什么本来是很明确的，倒是给一些专家炒糊涂了，如有的人指出：语文是语言文化，即“用语言表达出来的文化”，按这种说法，中小学、大学所学的课程都是语文了？现在还有说：语文是语言文字、语言文章、语言文化，即语言+文字+文章+文化，七加八加，真正的语文水平却降了。如果把语文所涉及到的都加在一起，看似有包打天下的勇气，但语文的负担太沉重了。

我可以严格而负责地说：课程标准并没有真正解决问题，反而把语文是什么的问题搞糊涂了。语文课程标准可以说是建国以来最好的标准，但是问题太多，亟待修订。1963年至2000前，语文教学大纲共有11次制订或修订，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。而到2000年却把“祖国语言文字”改成了“祖国语文”。为什么改？有关专家不管是否自觉，总有点推卸责任的味道。因为在1997年，有一次“讨伐”单纯强调语文工具性的“语文大讨论”，因此改了，“语文”的解释比较起“语言文字”来有弹性呀，其实这是不负责任的态度，制订课标的道理也不说，偷偷摸摸地改了，事后也不交待，于是就变成了问题。
    [ 关于以上的论述，我在《走进语文教学之门》P11找到了王教授的严格考证：

2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》指出：“在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文。”

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”

    再查阅《语文课程标准》（实验稿），实验稿指出“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文、丰富语言积累，培养语感，发展思维……”发现，课标连使用一次“语言文字”的勇气都没了。

刚才在开幕式上，有位领导说现在的语文教学“流派太多了”，我很赞同。这可能就是导致教学质量不理想的主要原因之一。关于语文的解释，不能在书斋里用测字法来讲，而要从青少年的发展来讲，我在最近出版的《走进语文教学之门》这本书里提到汉语教育和文学教育的必要性。语文作为课程是汉语教育和文学教育复合而成。两者不是相混，而是叠加。语文教育解决的是汉语言文字的理解和运用，而不是别的。《钱江晚报》曾有一文报道记者拜访某一名人后代，看到其房舍破烂又小，于是就写“看来居住条件差强人意”，其实“差强人意”的意思是大体上还能让人满意啦。大家看，语文教育该管的不管，就会导致语言文字的理解和运用水平下降了。

任何一位语文教师都要有自觉实施汉语教育和文学教育的意识，拿到教材，任务要清晰，不能有什么讲什么；想讲什么就讲什么，要有侧重地解决汉语和文学问题，要把全部都聚焦于如何指导学生理解或运用语言文字上，这就是把功夫花在了该花的地方的语文课。

如果这样理解，语文教学在小学、初中、高中有不同的侧重，那么，高中侧重在文学教育，初中侧重在汉语教育，小学有特殊性，两种任务尚未分叉，而课文大多是文学作品，所以，汉语和文学教育都必须进行，从而打下汉语言文字的扎实功底。

[ 以上，王教授对语文的本质作出了正确的界定，他主张中小学生必须在语文课程中既接受语言（母语，即汉语）教育，又接受文学教育，他认为“语文”是汉语教育和文学教育的复合，复合不是混杂、混合、混同，即使不分为两门课程，各自也都具有相对的独立性。这使我们对语文课程的基本任务有了清晰的认识。]

关于“语言”，华师大潘文国在他的《语言的定义》一书，搜集各种观点六十多条。语言，是跟人所处的生活环境联系在一起的。语言文字，即口语和书面语，语文教育就是让学生学习口语和书面语的理解和运用，别的少管，少教。这儿，我又要与叶圣陶先生唱反调。对不起，我有不良嗜好，就是要抽烟（王教授开始边抽烟边讲），叶老提出“读写听说并重”，我觉得是错误的。理由一，是口语是婴儿生活在汉语环境里自然习得的。儿童汉语口语能力是自主建构、自然习得的过程。而文字是学得的。理由二，语文教学是不能不管口语的，但不能和读写等量齐观。如何提高口语能力，要通过书面语的学习，促使口语逐渐接近书面语的水平，也不能语和文并重，应该以文字的理解和运用为主。前一阵流行“语文姓语”的说法，我也认为是错误的，在实践中是有害的。语文应该姓文，文字、文章、文学，首先是文字。

我这样和叶老唱反调，作为后人是不厚道的，但是叶老当时的提法也是有其特定背景的。因为当时整个世界的背景是“语音中心主义”，认为口语具有本源性，文字是派生的，是记录口语用的，是符号的符号，叶先生这么说，当然可以理解。到20世纪五六十年代，哲学家已经对“语音中心主义”进行了批判甚至颠覆，认为文字有自己的源头，尤其是德里达的“文字中心主义”观点认为：“口语和文字两者相比，文字更有本源性。”因此，口语和文字是两条河流，相互影响，教学中是书面语言影响和提高口语水平。张中行先生这位了不起的语文教育家，他认为“文”的地位、贡献没有被充分地肯定，“语”和“文”在质的方面有相当大的区别：话轻文重，话粗文精，话低文高，等等，总之，文所传的不只是话，而远远超过话。他认为：“文”的理解有大本领，大成就。

[ 王教授的观点无疑是：汉语素养主要是“文”的素养，从《走进语文教学之门》P166中能够找到更有说服力的比较：

“与音声相比，书写无疑是一种更高的文化。”

“书页捕捉住了流动的思维和言语。”

“从交际的角度看，文字远比语言更有权势。”

“书面语可以提高口语的品质。”

解放后，有人提出：白话有什么好教的？但是，现代汉语书面语言的理解和运用确实有大成就，大本领哟。这里举些例子：

解放前，中苏两国政府曾签署合作协议。一次，中国政府因为没有收到苏共中央发给各国的一封函，就公开致函苏共“要求你们把信发给我们”，苏共的回信是：你们怎么不用“请求”而用“要求”？我国回答：在我汉语里这两个词语的意思是相近或相同的。苏共再回：据我们所知，这两个词语在汉语里有重大差异，我们对汉语有比你们高的评价。

国际原子能机构主席巴拉迪曾说：我每次发表谈话，都极其认真、小心，稿子都要修改十几次，因为用一个词就意味着战争或是和平。

余秋雨先生也有望文生义的错误，如“致仕”原是退休的意思，而在他的文章里则是促使去做官的意思。

[ 从过去到现在，从国际到国内的生动事例，都说明了“祖国语言文字的理解和运用”这一语文教师本职任务的坚守，是多么光荣而又艰巨。举余秋雨的错误，似乎过于苛刻，这让我想起了马斗全在《大师的小误》一文中对语言大师季羡林的失误例举：

季先生的《我看北大》有“时间斗换星移”之句。斗，即北斗。北斗不会换的，永远是那北斗，而且永远在北方，只是因季节的变化而变换斗柄（第五至七星为斗柄，又称斗勺）所指的方向。所以古代典籍多有“斗柄移”、“斗柄转”、“斗转”之说，而不说“斗柄换”，更不说“斗换”。若欲作“×换星移”，那便应是“物换星移”，如王勃《滕王阁序》中的“物换星移几度秋”。可知季先生所云“斗换星移”，还有其《春归燕园》的“星换斗移”，改作“斗转星移”才对。

因此，如果能让学生会用、用好这3500字常用字，这就是语文教师对中华人民共和国的发展、对人类的进步和文明所做出的巨大贡献了。我，师范毕业，幸运的是参加了高考，我一直敬重语文老师，他的名字和音容笑貌至今活生生地浮现在我眼前。

因为今天要赶来聊语文是什么的话题，我6点半就起床，听到了国歌声“中华民族到了最危险的时候，起来，起来……”我也起来，起来。建国以来，今天的中国最强盛，综合国力迅速增强，但是正如胡锦涛总书记所讲的要有“忧患意识”，于是，我要说“中国的教育到了最危险的时候”，高等教育、基础教育、初等教育问题大得多，多得多哟，而小学最有活力，贡献最大，初中、高中应试教育更严重，以分为本，分数是学生的、教师的、学校的、教育局领导的命根。

[ 从语文的定义，到语文课程的任务、语文课程任务中的轻重缓急，层层深入地告诉我们语文究竟是什么。王教授接下来讲述的这两个问题正是小语界长期讨论、实践中始终摇摆不定的核心问题，可以说，认清了这两对关系，语文教学之门就能轻松踏入；把握好了这两对矛盾，语文的一切问题就会迎刃而解。]

接下去，我要讲的是两个问题是语文和人文，内容与形式。

刚才开幕式上，有位领导说现在关于语文的人文性和工具性的统一已经达成了共识，我并不赞同，这只能说是大部分人的认同。因为其他学科从来没讲过这种关系，比如音乐从来就没讨论过“音乐性和人文性的统一”。我认为，课标把“人文性和工具性”对举起来讲结合是不够科学的。理由有一，语文和政治、历史等学科一样都是人文课程，和科学课程有区别，人文课程自然而然有人文性，并不是语文特有。1993年，我总结出我国当代语文教学先后经历了三大思潮，即思想性——工具性——人文性，并撰写了专著《语文教改的第三次浪潮》，就此掀起了以人文性为主的第三次浪潮，我成为了语文人文浪潮的始作俑者。但后来发展为一边倒，结果是离开了语文的本体，大讲人文套话，并愈演愈烈。2004年，我先后撰文《紧紧抓住语言的缰绳》、《语文教学要走在“语文”的路上》等三篇，想讲清楚人文性和语文的关系。但是到现在，有些人还是没弄清。举个例子，如“韵律”，即诗歌中的平仄、舞蹈中的节奏、建筑中的各种变化……是一些具体可感的实在。词典里有解释“韵律”，但不是韵律的本意，音律是融于诗歌的，不能把它抽出来讲。所以，教学的实体只有一个——语文。我们要牢牢牵住语言文字的本体。我们自己这碗饭已经够吃了。人文渗透在语文中，人文可以激活语文，人文教育贯穿于语言文字的理解和运用之中。如果是这样，当年的编辑就不会不明白鲁迅当时的痛斥了：“不要说这事野兽干不出来，就是人也干不出来的。”

人的第一次诞生是口语的习得，学会文字则是人的第二次诞生，由此才会成为一个知书达理的人。人类的文明都集中在文字中。英国语言学家帕默尔在《文学概论》中说：“汉字是中国文化的脊梁”。一个学生学了汉字，4000年的文明史都展示在面前了。因此，我要向在座的语文老师敬礼（向全体听者鞠躬）。我们的任务就是教会学生3500个常用字，一方面他们学习汉文字的理解和运用，同时受到人类真善美的感染，这一任务是艰巨而光荣的。

[ 从这段叙述中，能明显感受到王教授真是语文课改的弄潮者，他笑说自己是语文课改第三次浪潮的始作俑者。为什么要弄潮？因为他觉得方向不对，片面强调了思想性、工具性、人文性。那么，今天，他会成为自我言论的掘墓者吗？显然不会。因为他那一句“把人文性和工具性对立起来讲结合是不够科学的”深入人心。然而他不太理解那些他所说的大部分人，也正如他当时掀起第三次浪潮一样，他们是基于对语文本体的真实揭示才提出“人文性和工具性相统一”这样一个中庸之道的，因为语文学科较之其它学科的人文因素实在过于突兀和特殊了。而当有人自称融合了前三大思潮，并提出“语文味——语文课改的第四次浪潮”时，不知王老前辈会如何作想？ ]

第二个问题是：内容与形式

出现在课本里的都是一篇篇作品，它们都有两方面，即形式和内容，它们之间的关系，按照马列主义的说法是：内容决定形式，形式反作用于内容。但这并不是真正的马克思主义观点，我提出两句话：形式实现内容，形式生成内容，而不是决定和被决定的关系。苏联维果茨基提出：“词不是表达思想，而是实现思想。”如果没有词出现，思想就是一摊迷雾，只有词出现了，思想才会生成，才被实现出来。历史、政治、地理全是文本，但是语文以形式为重点，而它们则以内容为重要。语文教学要侧重课文怎么说，而它们则关注课文说什么？语文课关注课文是怎么运用语言文字来生成思想，而不是像有的老师把语文课上成数学课，如《田忌赛马》，我们应该要问：话怎么说。

其实，话怎么说，就是做人。

我的朋友发表文章“批判”我，后来调子比较高了，我就“反击”了。我指导自己的研究生搜集相关文章写一篇批判性文章。他的初稿写得好像在骂对方了，还摆出专家的架势。我就指导他：我们的立足点是要澄清自己的观点。后来，他写得委婉谦虚，但把道理说得清清楚楚，“孺子可教”也。这就是把人文思想体现在“话怎么说”上，尤其是信的开头一段和末尾一段的写法，这就是一个生动的例子。

不知道大家服不服我着这个观点？所有中国辉煌灿烂的文学作品，它们的思想高度都达不到“打倒地主阶级、推翻封建制度”。他们的作品之所以流传下来，不是因为他们的世界观跟马克思一样，而是以一种独特的形式抒写出了人性的感悟。

但是有人恰恰津津乐道于内容，因为内容好说，但要区分形式是否优美，就难了，如上《江雪》，老师问：渔翁为什么要在下大雪的冬天里钓鱼？学生的回答是：因为他受压迫，生活贫困，要钓鱼来换饭吃等等。这里，我们应该让学生对古诗的韵律有感受。诗的每行首字连起来“万千孤独”，表现了主人公特立独行的高贵人格，要抓住形式。

一次，我到金华某县初中听课讲座，讲座前十分钟休息，我思想斗争激烈，要不要讲真话？抽了烟，思想斗争后，终于说了真话：这堂课零分。因为老师选的教材是当时省编教材里的一篇《谈兴趣》，文章句子不通，逻辑不合，真是是非不分，美丑不辨。但最后，我还是用十分钟时间狠狠地指出了上课老师的优点。后来，这位女老师比我的觉悟还高，她说：非常感激您，知道了教材选的文章未必一定是好文章，通过这次上课，观念也变了，有质的进步。

我觉得语文教育界，不是说没有争鸣，只是讨论和争鸣的空气淡薄。基于这一点，我想通过这次发言，给大家一点思考，我再次说“工具性和人文性的统一”这个观点，我不赞成。

[ 在我们看来，王教授似乎过于强调“形式”，我们知道，没有内容，哪来形式？不弄清楚课文讲什么，哪里能明白课文怎么写？所以，我理解，王教授是站在人文浪潮还未停歇的江岸上观望，他的担忧依旧随波澜起伏，我也完全相信他关于“内容和形式关系”的创见。但是，我们也可以把维果茨基提出的“词不是表达思想，而是实现思想。”改为“词既是表达思想，同时也是实现思想。”不是吗？因为，我们相信内容是生动的，而形式是僵硬的，只有当裹上内容的外衣，形式才会华美。所以，只有当揭开了内容之后，才能体会到形式的存在。]

有关古诗文的问题，我谈一些小学文言文教学的观点。

汉字是中华民族的脊梁呀，中国有悠久的历史，有光辉灿烂的文化传统，包括古代文学的成就，著名指挥家小泽征尔第一次听姜建华演奏《二泉映月》，感动得泪流满面，说“这样的音乐应该跪下来听!”现代的教学就需要继承和发扬这些宝贵遗产。但是我们首先要认识中国古代文学的博大精深，不要把自己所了解的那一点当成全部，要继承和发扬并不容易。就如平仄，许多人包括一些大学里教文学的教授未必弄得清。但是，《红楼梦》里十来岁的林黛玉、贾宝玉都弄得清清楚楚了。要领悟古代诗歌的美，就要跨过“平仄”这道坎。我曾经和中小学教材审查委员会的人争论，读古诗，是让音韵迁就语句呢，还是让语句意义决定音韵呢？我的观点是：音韵是铁定不动的。现在都降低了要求，如果不用古代的平仄来论，就标明是按现代汉语标准来论的，但不能不讲“平仄”。建议教育部有关部门应该制订作为一个文化人必读的古诗文。

再说说时下流行的“读经”现象，经典是要读的，但我要说的是：一、“经”里面封建糟粕多得很，如《三字经》、《弟子规》等，要批判地接受。二、衡量什么是精华，就要以温家宝总理所说的民主、法制、自由、人权、平等、博爱为标准，这是人类共同追求的价值观，否则，就是开历史倒车。三、要学生背诵，必须要在了解意思的基础上，全不懂地背是要不得的。

以上是我个人看法，不一定对，希望引起大家的思考。欢迎各位同行朋友批评、指教！

[ 一石激起千层浪，王教授的演说即刻引发了听者对语文究竟是什么的诸多思考和争议，大家都希望听到和谐一致的声音，正如新课程需要新规范一样，新思潮的涌入需要及时清理和疏通。于是，随着浙江省教研室滕春友老师掷地有声的总结讲话，骚动逐渐停歇，思想逐渐纯净。

滕老师指出：我们要站在小学语文教学的角度，消化性地吸收王尚文教授的报告。我们要在坚定对语文本体的坚守的同时，正确看待如下问题，如：关于内容与形式，王教授是站在语文本体的角度强调了形式，我们则要在教学实践中关注到语言表达的领悟；如：朗读中的表音节奏和表义节奏，我们认为小学阶段应该读出表义节奏；如：平仄严格相对的问题，因为随时代发展，其相对的条件已经缺失，因此，我们只要学生能有所了解……

原作地址：http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardid=82&id=124892&page=&star=2

管季超0712

语文·语文学·语文教学

——在深圳市首届小学语文教学成果推广活动中的报告

裴海安

各位领导、各位老师：
大家好！能够参加今天的活动，我感到非常高兴，也感到非常荣幸！刚才，我们聆听了陈校长的主旨报告，并观摩了两位老师的两节精彩的课，对“本真语文”有了比较全面的认识，也有了比较感性的体验。我的总体感觉是：作为深圳市首批宣传推广的小学语文教学成果——陈校长和他的教研团队对本真语文教学的实践探索和理论追寻，非常令人钦佩。
现在我想借此机会，站在编辑的角度，围绕本真教育，结合语文教学，和大家谈谈三个比较重要的语文话题，希望能对大家有点启发。这三个话题是：
一、究本：语文是什么？
二、求真：语文学是什么？
三、反思：语文教学怎么搞？
先谈第一个话题：
一、究本：语文是什么？
为什么要先说说“语文是什么”？因为，我觉得，探究“语文”的由来、分析“语文”的内涵，揭示“语文”的本质，是研究“本真语文”的逻辑起点。下面，我想分三个小点来简要介绍：
1.多种多样的解说
大家知道，我国古代教育实际上只有一门课，这就是语文。它既包含语言文字，也包含文史哲理、道德礼教，乃至人情世故、草木虫鱼；当时的学语文，是学语言文字，也是学伦理、历史、哲学、科学，乃至常识。到了清代末年，随着现代学校教育取代古代私塾教育，比较完整的课程体系逐渐取代了综合的、泛化的经义教育，语文教学才从传统的经史哲理的教学中分化出来。1903年，在我国第一个正式颁布实施的《奏定学堂章程》中首次独立设置了“中国文学”课程，“教以浅显书信、记事、文法、以资官私实用”，这才开了语文课“语言专门化”的先河。1920年，北洋政府教育部将国民学校的“国文”改为“国语”，并在随后公布的课程纲要里规定了母语学习的详细标准。到了三四十年代，叶圣陶、夏丏尊、朱自清、吕叔湘等一批语文教育家，代表了那个时代乃至整个现代语文教育的最高成就。他们的语文教育理论研究和语文教育实践，深刻地影响了现代语文教育的发展，奠定了现代语文教育的一些最根本的原则和指导思想，为现代语文教育的发展做出了巨大贡献。而他们的语文教育思想和语文教育实践的核心，就是以语言为本位的语文教育观。其中的代表人物和集大成者，就是叶圣陶先生。不过，“语文”这个名称的出现，是在1949年新中国成立之初的事情。
“语文”名称出现以后，关于“语文”的解释可谓多种多样。但概括起来，其中的五种解说，比较有代表性：
⑴“语言文字”说
他们认为，语文课主要是学习语言，而且主要是学习书面语言。所谓书面语言，就是以文字为材料的语言。其实语言已经包括了文字，之所以还要在语言之外再提文字，就是要强调书面语言的重要性。而且，他们特别强调母语教学应该重视读写教学。
⑵“语言文章”说
他们认为，语文课除了学习语言之外，还要把文章作为重要的教学内容。虽然文章就是语言的成文作品，但毕竟文章自成系统，具有相对的独立性和特殊性。他们注重篇章知识和写作知识的教学，大量引进文章学和写作学的内容，非常注重文章的结构、层次、章法和中心思想的教学。
⑶“语言文学”说
他们认为，语文课当然要学习语言，但文学是一种最高级的语言形态，通过文学学习可以极大程度地提高学生的语言能力。文学教育除了语言教学的功能之外，还有巨大的审美功能。可以培养学生高尚健康的审美意识和审美能力。他们主张加大语文教学中的文学成分，选择更多更优美的文学作品进入语文教材。他们甚至主张干脆把语文分成“语言”和“文学”两种，然后分开来教学。
⑷“语言文化”说
他们认为，一个人的文化素养对语文学习非常重要，同时，语文学习对提高人的文化素养也非常重要。他们强调，语文学习，既是语言学习，同时也是文化学习。他们反对“语文训练”观，提倡“语文教育”观。思维教学、情感教学、个性教学和人生教学，在他们的语文教学中占据相当重要的位置。
⑸“语言文字文章文学文化综合”说
他们认为，上面四种解说似乎都有道理，都反映了语文教学中的一些规律性的内容，不如加以综合，更能体现出语文的综合性、广泛性和多样性。
以上五种解说，虽然各有差异，但都没有突破语言这个大的框框。首先，他们都认为“语文”之“语”就是“语言”的简称。不同之处只在“文”这个字上。其次，不管是文字、文章、文学，还是文化，都是语言的产物或附属内容，都包含在语言之中。所以，他们都认为，语文的基本含义就是语言，语文学习就是学习语言。关于这一点，五种解说没有歧义。现在通行的《语文教育学》也大都持此观点。
其实这五种解说都不足为信。之所以不足为信，首先是它的研究方法缺乏科学性，这种就词解词的方法具有很大的随意性，很大程度上属于望文生义，当然不会有多大的说服力。那么，我们看看提出“语文”名称的当事人——叶圣陶是怎么说的：
    什么是语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上的叫书面     语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语     言连在一起说，就叫语文。
    ——《叶圣陶语文教育论集》第138页，教育科学出版社      1980版。
叶老认为，“语文”就是口头语言加上书面语言。“语”和“文”，既不是语言和语言作品的分类（语言和文章），也不是语言内容和形式的分类（语言和文化）。语文包括听说读写四个方面，其中听说指向口头语言，读写指向书面语言。按理说，作为1950年中央人民政府出版总署编辑语文课本的主要负责人，叶老的这个解释应该是符合原意的。但问题是，叶老的这个解释好像言犹未尽，他并没有彻底回答“语文是什么”的问题。因为他实际上只说明了语文在形式上的分类。他只是告诉我们，语文由哪两个部分组成的。这是一种外延的归纳，而不是一种内涵的揭示。因此，几乎所有引用叶老这段话的人，都要对叶老的话作进一步的引申。但不管怎么引申，最终的结论都是：语文=口头语言+书面语言=语言。所以，难怪好多人都说，学语文其实就是学语言。
随着时代的演进，人们对语文的认识越来越深入、越来越逼近科学。一些大胆的研究者，开始反思叶老对语文的解释，开始质疑上面五种关于语文的解说。比较有代表性的是华东师大客座教授李海林先生。下面，我们一起听听他对“语文”的新的解释。
2.一种新颖的解释
他认为，言语才是语文内涵的科学表达，语文即言语。
那么，什么是言语呢？他说，言语最基本的含义是对语言的运用。在此基础上，人们提出了很多定义。比如，高名凯和石安石在《语言学概论》一书中所说：
    言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话）。     例如我们利用汉语说话（或写作）的行为和我们运用汉语说（或     写）出来的一句句的话（甚至可以大到一段演说，一篇文章，一     本著作），就是言语。
在他看来，我们阅读的文章，既是一种言语行为方式，又是一种言语交际作品。同时，话语和文章，还是言语表达和言语接受的中间媒介。所谓写作，就是一个言语交际的表达行为；所谓阅读，就是言语交际的接受行为。文章不仅可以根据语言特征、内容特征和结构特征分为记叙文、说明文、议论文和应用文，还可以根据交际对象的特征分为定向交际作品和不定向交际作品，正式交际作品和非正式交际作品，私人交际作品和公众交际作品等。
当我们用“语文即言语”的观点来观照语文教学时，过去许多纠缠不清的问题一下子豁然开朗了。为什么现代语文教学一直摆脱不了少慢差费的困难局面，原来是因为我们一直在教语言而不是教言语，而学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践。学生需要在听说读写的实践中，通过感受-领悟-积累-运用，来提高自己的语文素养。
3.认清语文的本质
语文教育家章熊先生曾经指出：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言'，而是‘语言的运用'。没有注意到两者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”
再让我们重温一下2011年版的《义务教育语文课程标准》对语文课程性质的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这个命题，主要表达了两层意思：一是说明这是一门“学习语言文字运用”的课程，课程的目标和内容必须聚焦在“语言文字运用”上。二是说明这门课程具有综合性和实践性的特点。我们要正确理解课标中的这句话。它不是从“语文是什么”的几种解说里选择了“语言文字”说，而是选择了“语言文字的运用”，大家看，这和李海林教授的“语文即言语”的主张是不是非常吻合？
“语文是什么”搞清楚之后，让我们再看第二个问题：
二、求真：语文学是什么？
大家都知道，历史有历史学，物理有物理学，那么，语文有没有语文学呢？应该有。语文学是什么呢？简单地说，语文学是以语文为研究对象的一门学科。按理说，我们要研究语文教学，必须先了解语文学。因为，语文教学其实是以语文学为学科基础的一门课程。
1.语文的学科缺失
    但是，让人无法理解的是，语文作为一门独立的课程，已经存在了一个世纪，却始终没有一门与之相对应的学科——语文学。中小学的各门课程，我们都可以在国家标准学科分类目录中找到相应的学科。即时没有相对应的名称，我们也可以在若干二级学科中找到与它相对应的内容。这些课程的教学内容都来自与之相对应的学科，或这门学科下的二级学科。例如，物理课的教学内容来自电学、光学、力学、热学，历史课的教学内容来自古代史、近代史、现代史等。作为一级学科的某些内容，可能不会直接体现在中小学的课程里，也许更多的是从其二级学科里直接抽取出来的。那么，语文学有没有自己的一级学科呢？如果没有，它是不是有自己的二级学科与之对应呢？一般认为，语文课的学科基础是语言学、文艺学、文章学等学科。但它们既不是语文学，也不是语文学的二级学科。事实上，它们本身就是一级学科。由此可见，语文课实际上并没有一个与它相对应的学科，语文教学长期以来就是在“学科缺失”的状况下维持着局面的。“学科缺失”必然带来“学科错位”。没有娘的孩子也得认个奶妈，于是就出现了“有奶便是娘”的张冠李戴和削足适履。语文教学越来越不像语文教学，倒像是语言学教学、文艺学教学、文章学教学。事实上，语文教学长期以来的许多痼疾，例如教学目的的模糊性、教学内容的随意性、教学方法的不科学等，归根结底都是由语文学的缺失带来的。
2.语文的学科建设
理论和实践都说明，语文教学必须建立本体化的语文学科。现代语文教学的发展，必须为它确立与之对应统一的语文学。没有语文学的学科理论作为指导和基础，我们根本不可能科学而全面地认识语文课的本质规律，不可能真正建立科学的语文教学论，当然也不可能真正高效地开展语文教学实践。
建构语文学的逻辑前提是确立它的研究对象。语言学的研究对象是语言，而语文学的研究对象却是言语。语言是一个系统，包括语音、语词、语法三要素；言语也是一个系统，包括言语主体、言语环境、言语作品三要素。同语言学实际上是一个学科群一样，语文学也是由若干独立学科组成的。这是由语文学研究对象的复杂性和多重性决定的。言语既指一个行为过程，也指行为的作品；既包括言语表达，也包括言语理解；既是一个心理过程，也是一个交际过程；既表现为口头语言，也表现为书面语言……语文学作为一个关于言语的知识体系，它由原理学科、分相学科、边缘学科和应用学科四部分组成。其中，语用学是语文学的原理学科，它研究的是语文学的原理内容。这门由美国哲学家查尔斯·莫里斯提出并创立的学科，距今不过50多年，但已经获得了快速发展。它的六门分支学科——言语交际学、心理语言学、篇章语言学、风格学、修辞学、语境学，组成了语文学的分相学科。文化语言学和社会语言学，是语文学的边缘学科。此外，语文学还有几门应用学科，比如听知学、演讲学、阅读学、写作学等。
3.语文学意义重大
虽然语文课不是教语文学的课，但这并不意味着语文课可以缺少语文学的学科基础和学科指导。任何一门课程都是建立在与这门课程相对应的学科和教学论的基础之上的。比如，历史课就是建立在历史学和历史教学论的基础之上的。有位学者说，语文由于不能自己成学，长期依傍语言的结果，必然会以语言的困惑作为自身的困惑。用语言学中的概念属于解决语文教学中的问题，肯定不会有出路。语文教学要正本清源，必须从语文学的建构开始。这项任务，主要依靠语文教育研究工作者的努力。我们一线语文教师也可以为语文学的建构提供丰富的案例和经验。
下面，我谈第三个话题：
三、反思：语文教学怎么搞？
大家都知道，有什么样的教学观，就会有什么样的教学。具体到语文教学，目前存在着两种不同的教学观：
1.语言本位教学观
这是一种以语言为本位的语文教育观，代表人物是叶圣陶先生。是他第一次系统地、全面地、深入地阐释和论述了语言本位教学观。他的先后论述很多，大家可以参阅张隆华主编的《中国语文教育史纲》。概括起来，叶圣陶的语言本位教学观，一是全面论述语言文字是语言教学的主体，二是批判现代语文教学的义理本位。他把语言文字教学和思想义理教学的关系提高到涉及语文教育本质（是不是语文课）这样的高度来认识，并鲜明地肯定了语言文字在语文教育中的主体地位。需要指出的是，这种研究是在关于语言文字与思想义理的关系辨析中展开的，是在传统教育思想里占绝对主体地位的思想义理（即“道”）让位于始终作为附庸地位的语言文字（即“文”）这样的意义中展开的。这不仅需要深刻的研究，同时还需要极大的勇气。叶圣陶在现代语文教育发展史上的意义在于：他以较系统的理论，总结并明确了现代语文教育由义理本位向语言本位演进发展的趋势，并使之上升为一种语文教育思想确立下来，从而深刻地影响了上个世纪后半个世纪的中国语文教育。20世纪中国语文教育的历史，就是义理本位教育与语言本位教育矛盾斗争的历史。其基本趋势是：义理本位教育逐步让位给语言本位教育，语文教育由义理本位向语言本位发展。这就是20世纪语文教育研究著名的“文道之争”。它的总结性的理论成果，就是著名的“语文工具论”。不过，“语文工具论”虽然揭示了语文教育的一些特点，在语文教育的发展过程中起过一定的积极作用，但是，它也严重影响了语文教学的健康发展，所以，我们必须实现对“语文工具论”的超越。
2.言语本位教学观
言语本位教学观是进入新世纪以来催生的一种新的语文教学观。它的代表人物是华东师大客座教授李海林，它的代表作是李教授的著作《言语教学论》（上海教育出版社，2006.3第二版）。王荣生、潘新和两位教授，韩军、李镇西两位博士，都对这本书给予了很高的评价。甚至认为它“是近年语文教育诸多论著中一部不可多得的界碑式的力作。”（潘新和语）对此，我也深有同感。
在本书中，他用“语文课程研究方法”“语文课程性质论”“语文课的教学目的”“语文课的教学内容”“语文教学设计论”五个章节，详细阐述了他关于言语本位教学观的主张和设想，为我们进行语文教学和研究打开了一个崭新的天地，提供了一把适切的钥匙，非常值得我们学习借鉴。由于时间关系，这里无法详细介绍，但我的直觉告诉我：这种构建基于语用的语文课程教学体系，可能是我们的语文教学升级换代的良好选择。
3.语文教学的正道
上个月的16-18日，首届全国“正道语文”高端论坛学术研讨会在成都市双流中学隆重举行，来自全国13个省市的1100多与会代表，有幸聆听了几位语文前辈的报告。85岁高龄的钱梦龙先生出席会议，并大声呼吁“语文教学要走正道”。著名语文教育专家倪文锦教授出席会议并作了题为《我们需要什么样的语文教育观》的报告。他强调日常的交际、表情达意的需要，才是语文学习的本质和根本任务。语文教师不可脱离这一根基。因病未能出席会议的语文教育家于漪老师还为大会发去长达7页的报告，叮嘱广大语文教师一要“坚守”，坚守心灵的纯净，坚守教育的尊严，引领学生进入语文宝库，长知识、长能力、长智慧，汲取中华优秀文化与人类进步文化的滋养，健康成长。二是要“敬畏”，既要敬畏语文教学规律，又要敬畏自己的学生。
今天深圳市的小语同行聚在这里，研讨的何尝不是语文教学的正道问题。虽然，对于哪条道才是语文教学的正道，仁者见仁、智者见智。但是，我想陈校长及其教研团队追求“务本求真”的语文教学走的一定是正道。所谓“务本”，就是务语文之本；所谓“求真”，就是求教育之真。这当然是语文教学的“正道”。
让我们共同祝愿：陈校长和他的教研团队追求的本真语文教学，产生更大的影响，结出更多的硕果。
谢谢大家！

管季超0712

原文地址：【名家经典】《叶圣陶语文教育论集》中十五条关键词解释（整理）作者：王首朋小语工作室
   
      【名家经典】《叶圣陶语文教育论集》中十五条关键词解释（整理）    1、语文教学:现在的感叹家早也一声“国文程度低落”，晚也一声“国文程度低落”，好象从前读书人的国文程度普遍的“高升”似的。其实这哪里是真相？通文达理的是极少数人，大多数人一辈子不能从读书达到通文达理。知道了这个真相，就会相信从前读书人的国文程度并没有普遍的“高升”了。为什么不能普遍的“高升”了就为旧式教育守着古典主义和利禄主义。现在的国文教学既然继承着旧式教育的精神，它不能取得成绩，不能使学生的国文程度普遍的“高升”，正是当然的结果。课堂要包含情意，充满人文关怀。文章不是无情物，师生之间更是情意绵绵，教师上课热情洋溢，激情似火，就能点燃学生心中求知的火焰。“我见青山多妩媚，料青山见我应如是。情与貌，略相似。”辛弃疾《贺新郎》）课堂教学达到这样的境界，师生对文本的深入探讨，心灵之间的沟通，就会畅通无阻。“情”忌加外，忌矫揉造作，忌滥。“情”是文章内在的、固有的，贵在咀嚼语言文字，对它们所传递的情和意深有领悟：教师只有自己真正动情，才能传之以情，以情激情，感染学生。这种情是真挚的、高尚的，学生会耳濡目染，就会受到熏陶。教师将学生带入与教学内容相应的情景之中，就可激发情感。如教学生学习《最后一课》的最后一个场景时，不是一般性地朗读、讲述，而是声像并举，引入高潮。
      叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第88页。
    2、语文教师:有些国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。有些国文教师喜欢发挥，可是发挥不一定集中在所讲的那篇文章。有些国文教师忧世的心情很切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上。有些国文教师喜欢称赞选文，未讲以前，先来一阵称赞，讲过以后，又是一阵称赞，而所用的称赞语无非一些形容词或形容语，如“好”，“美”，“流利”，“明彻”，“典丽矞皇”，“雅洁高古”，“运思人妙”，“出人意表”，“情文相生”，“气完神足”之类。有些国文教师喜欢出议论题教学生作。有些国文教师看学生所写的文章，只觉得它不通，勾掉愈多，愈感觉满意。这种观念发展到极点，于是整段勾掉的也有，全篇不要的也有。有些国文教师看学生所写的文章，不问那个地方该用句号或该用读号，都打一个圈，表示眼光并没有在任何地方跳过。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第91页。
    3、关于“美读”:说理的文章大概只需论理地读，叙事叙情的文章最好还要“美读”。所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛，诸如此类。美读的方法，所读的若是白话文，就如戏剧赏读台词那个样子。所读的若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获.
    叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第125页。
    4、学语文目的:学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写的通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。进一步说，学习语文还可以养成思维精密的习惯，理解人家的意思务求理解得透彻，表达自己的意思务必表达得准确；还有培养品德的好处，如培养严肃认真、一丝不苟的态度等。这样看来，学习语文的意义更大了，对于从事工作和培养品德都有好处。
    叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第139页。
    5、语文基本功:学语文的基本功是什么？大体上说有以下几方面：第一，识字写字。一个字往往有几个意义，几种用法，要知道得多些，个个字掌握得恰当，识字方面还得下工夫。第二，用字用词。用词要用的正确、贴切，就要比较一些词的细微的区别。第三，辨析句子。句子是由许多词组成德，许多词当中由主要的部分和附加的部分，读句子，写句子，要分清主要部分和附加部分，还要辨明附加部分跟只要部分是什么关系。读一个句子，写一句话，要能马上抓住主要的部分，能弄清楚其他的部分跟主要的部分的关系，这就是基本功。读文章，写文章，最好不要光用眼睛看，光凭手写，还要用嘴念。读人家的东西，念出来，比光看容易吸收。有感情的文章，念几遍就更容易领会。自己写了东西也要念，遇到念来不顺的地方，就是要修改的地方。好的文章要多读，读到能背。一边想，一边读，有好处。这好处就是自己脑子里的想法好像跟作者的想法合在一起了，自己的想法和语言运用就从而提高不少。长的文章可以挑选出精彩的段落来多读，读到能背。读的时候不要勉强做作，要读得自然流畅。第四，文章结构。看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，好文章的作者绝不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头，怎样写下去，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。总起来一句话，许多基本功都要从多读多写来练。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第142页。
    6、语文教学诗:教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引申。陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。作者有思路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文同彼此，譬如梁与津。学子由是进，智赡德日新。文理亦畅晓，习焉术渐纯。操觚令抒发，二事有可云，多方善诱导，厥绩将无伦。一使需之切，能文意乃申，况复生今世，交流特纷纭。一使乐其业，为文非苦辛，立诚最为贵，推敲宁厌频。常谈贡同辈，见浅意殷勤。前途愿共勉，服务为新民。
      叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第7页。
    7、关于“习惯”:从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢?简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。
      叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第3页。
    8、课堂讨论:上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这佯的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可重术轻人。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第11页。
    9、关于“吟诵”:吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会？令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第15页。
    10、关于“略读”:略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理?不过略读指导与精读指导不同。精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？惟恐学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。何以不必纤屑不遗?因为这一套功夫在精读方面已经训练过了，照理说，该能应用于任何时候的阅读；现在让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌交。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。精读的时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，更给学生提纲挈领的指导，其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。
      叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第20页。
    11、传统阅读教学:现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读，让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。他们为学生改文，单就原意增删，并且反复详尽地讲明为什么增删。遇到这样的先生，学生是有福的，修一年学，就得到一年应得的成绩。然而大多数书塾的先生却是不注重方法的，他们只教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现—学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。假如先生都能够注重方法，请想一想，从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文，学生花了多年的时间专习一种学科，何至于一窍不通呢?再说如今学校，学科不止一种了，学生学习国文的时间约占从前的十分之二三，如果仍旧想等待奇迹，其绝无希望是当然的。换过来说，如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可，惟有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个“怎样”，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第57页。
    12、教学方法:“教学方法”的问题。我以为要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的办法。这是私塾时代的遗传；大家以为现在教国文和从前私塾里教书是一回事，就承袭了成规。这办法的最大毛病在乎学生太少运用心力的机会。一篇文章，一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了(听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说“大概”)，这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。天天如此，年年如此，很够养成习惯了；可惜那习惯是要不得的。凡是文章书本，必须待教师讲解之后才大概了解，即使一辈子跟着教师过活，也还有脱不了依傍的弊病；何况学生决不能够一辈子跟着教师过活？国文教学明明悬着“养成读书习惯”的目标，这所谓“读书习惯”指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己能够读；既然自己不能读，又怎么会欢喜读它；再就教师方面说，囚为把上课时间花在逐句讲解上，其他应该指导的事情就少有工夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。所以，“不用逐句讲解的办法”一条是应该在《课程标准》的“实施方法概要”项下大书特书的。
      叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第83页。
    13、阅读方法:各种书籍因性质不同，阅读方法也不能一样。但是就一般说，总得像精读时候的阅读那样，就其中的一篇或一章一节，逐句循诵，摘出不了解的处所；然后应用平时阅读的经验，试把那些不了解的处所自求解答；得到了解答，再看注释或参考书，以检验解答的对不对；如果实在无法解答。那就迳看注释或参考书。不了解的处所都弄清楚了，又复读一遍，明了全篇或全章全节的大意。最后细读一遍，把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来。全书的各篇或各章各节，都该照此办法。略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益；决不能让学生胡乱读过一遍就算。惟有开始脚踏实地，毫不苟且，到习惯既成之后才会“过目不忘”，“展卷自得”。若开始就草草从事，说不定将一辈子“过目辄忘”“展卷而无所得”了。
    还有一层，略读既是国文功课方面的工作，无论阅读何种书籍，都宜抱着研究国文的态度。平常读一本数学课本，不研究它的说明如何正确；读一本史地课本，也不研究它的叙述如何精当。数学课本与史地课本原可以在写作技术方面加以研究；因作者的造诣不同，同样是数学课本与史地课本，其正确与精当的程度实际上确也大有高下。但是在学习数学、学习史地的立场，自不必研究那些；如果研究那些，便转移到学习国文的立场，抱着研究国文的态度了。其他功课的阅读都只须顾到书籍的内容。国文功课训练阅读，独须内容形式兼顾，并且不把内容形式分开来研究，而认为不可分割的两方面；经过了国文功课方面的训练，再去阅读其他功课的书籍，眼力自也增高。认清了这一层，对于选定的略读书籍自必一律作写作技术的研究。被选的书总有若干长处；读者不仅在记得那些长处，尤其重要的在能看出为什么会有那些长处。同时不免或多或少有些短处；读者也须能随时发现，说明它的所以然，这才可以做到读书而不为书所蔽。——这一层也是就一般说的。
    现在再分类来说，有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点。或忽略了重要部分，却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处。要使书中的知识化为自身的经验，自必从记忆入手，记忆的对象若是阅读之后看出来的要点．因它条理清楚，印入自较容易。若不管重要与否．而把全都平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象，那就没有纲领可凭，徒增不少的负担，结果或且全部都不记忆。所以死用记忆决不是办法，漫不经心地读着读着，即使读到烂熟，也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法。
    又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。其实凡是好的小说和剧本，故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。在国文课内，要培植欣赏文学的能力，尤其不应如此。精魂就寄托在迹象之中，对于故事自不可忽略；但是故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关，这一层更须注意。初学者还没有素养，一时无从着手；全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导，渐渐引他们入门。穿凿附会固然要不得，粗疏忽略同样要不得。凭着故事的情节，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思，才会与作者的精神相通，才是阅读这一类书籍的正当方法。有些学生喜欢看低级趣味的小说之类，教他们不要看，他们虽然答应了，一转身还是偷偷地看。这由于没有学得阅读这类书籍的方法，注意力仅仅集中在故事上的缘故。他们如果得到适当的暗示与指导，渐渐有了素养，就会觉得低级趣味的小说之类在故事之外没有东西，经不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜欢看了。——这可以说是消极方面的效益。
    又如诗集，若是个人的专集，按写作年月，顺次看诗人意境的放大或转换，风格的确立或变易，是一种读法。按题材归类，看诗人对于某一题材如何立意，如何发抒，又是一种读法。按体式归类，比较诗人对于某一类体式最能运用如意，倾吐诗心，又是一种读法．以上都是分析研究方面的事，而文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的．阅读诗歌的最大受用在此。通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。但是这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。所读的若是总集．也可应用类似前说的方法，发现各代诗人取材的异同，风格的演变，比较各家各派意境的浅深，抒写的技巧；探讨各种体式如何与内容相应，如何去旧而谋新：这些都是研究的事，惟有经过这样研究，才可以享受诗歌。我国历代诗歌的产量极为丰富；读诗一事，在知识分子中间差不多是普遍的嗜好。但是就一般说，因为研究不精，感受不深，往往不很了然什么是诗。无论读和写，几乎都认为凡是五字一句，七字一句，而又押韵的文字便是诗；最近二十年通行了新体诗，又都认为凡是分行写的白话便是诗。连什么是诗都不能了然，哪里还谈得到享受?更哪里谈得到写作?中学生固然不必写诗，但是有享受诗的权利；要使他们真能享受诗，自非在国文课内认真指导不可。
    又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告，中间说：“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年，其时代之真相极难推知。吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部；欲借此残余断片以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎?”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度，并不为中学生而言；要达到这种境界，必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生?但是指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。否则学生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲从古人，成个不通的“新顽固”，或者一味抹杀古人，骂古人可笑可怪，成个浅薄的妄人。这岂是教他们阅读古书的初意?所谓尽浅不妨，意思是就学生所能领会的，给他们适当的指导。如读《孟子·许行章》“或劳心，或劳力，劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通义也。”一节，若以孟子这个话为天经地义，而说从前君主时代竭尽天下的人力物力以供奉君主是合理的，现代的民权思想与民主政治是要不得的；这便是糊涂头脑。若以孟子这个话为胡言乱语，则说后代劳心者与劳力者分成两个阶级，劳心阶级地位优越，劳力阶级不得抬头，都是孟子的遗毒；这也是偏激之论。要知道孟子这一章在驳许行的君臣并耕之说，他所持的论据是与许行相反的“分工互助”。劳力的百工都有专长，劳心的“治人者”也有他的专长，各出专长，分任工作，社会才会治理；这是孟子的政治理想。时代到了战国，社会关系渐趋繁复，许行那种理想当然行不通。孟子看得到这一点，自是他的识力。要怎样才是他理想中的“治人者”?看以下“当尧之时”一大段文字便可明白，就是：像尧舜那样一心为民，干得有成绩，才算合格。这是从他“民为贵”的根本观点而来的，正因“民为贵”，所以为民除疾苦，为民兴教化的人是“治人者”的模范。于此可见他所谓“治人者”至少含有“一心为民，干政治具有专长的人”的意思，并不泛指处在君位的人，如古代的酋长或当时的诸侯。至于“食人”“食于人”。在他的意想中，只是表示互助的关系而已，并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思——如此看法，大概近于所谓“了解的同情”，与前面说起的糊涂头脑与偏激之论全然异趣。这未必深奥难知，中材的高中二三年生也就可以领会。多做类似的指导，学生自不致走入泥古诬古的歪路了。
     叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第27页。
    14、问题指导:无论阅读何种书籍。要把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来，总得认清几个问题——也可以叫做题目。如读一个人的传记，这个人的学问、事业怎样呢?或读一处地方游记，那地方的自然环境、社会情形怎样呢?都是最浅近的倒子。心中存在着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。又如阅读《爱的教育》，可以提出许多问题或题目：作为书中主人翁的那个小学生安利柯，他的父亲常常勉励他，教训他，父亲希望他成个怎样的人呢?书中写若干小学生，家庭环境不同，品性习惯各异，品性习惯受不受家庭环境的影响呢?书中很有使人感动的地方，为什么能使人感动呢?诸如此类，难以说尽。又如阅读《孟子》，也可以提出许多问题或题目：孟子主张“民为贵”，书中哪些篇章发挥这个意思呢?孟子的理想中，把政治分为王道的与霸道的两种，两种的区别怎样呢?孟子认为“王政”并不难行，他的论据又是什么呢?诸如此类，难以说尽。这些是比较深一点的。善于读书的人，一边读卞去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪，或者初读时候提出一些，重读时候另外又提出一些。教学生略读，当然希望学生也能如此；但是学习习惯未成，功力未到，恐怕他们提不出什么，只随随便便地胡读一阵了事，就有给他们提示问题的必要。对于一部书，可提出的问题或题目，往往如前面说的，难以说尽。提得太深了，学生无力应付；提得太多了，学生又无暇兼顾。因此，宜取学生能力所及的，分量多少又得顾到他们的自修时间。凡所提示的问题或题目，不只教他们“神游冥想”，以求解答；还要让他们利用所有的凭借，就是序目、注释、批评、及其他参考书。在教师揭示之外，学生如能自己提出，当然大可奖励。但是提得有无价值，得当不得当，还须由教师注意与指导。为养成学生的互助习惯与切磋精神起见，也可分组研究；令每组解答一个同题或题目，到上课时候报告给大家知道，再听同学与教师的批判。
    以上说的，都是教师给学生的事前指导。以后就是学生的事情了——按照教师所指导的去阅读，去参考，去研究。在这一段过程中，学生应该随时作笔记。说起笔记，现在一般学生似乎还不很明白它的作用；只因教师吩咐要作笔记，他们就在空白本子胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正。要让他们认清，笔记不是教师向他们要的赋税，而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料，临时触发的片段意思，都足以供排比贯穿之用，怎能不记录?极关重要的解释与批评，特别欣赏的几句或一节，就在他日还值得一再检览，怎能不记录?研究有得，成了完整的理解与认识，若不写下来，也许不久又忘了，怎能不记录?这种记录都不为应门面，求分数，讨教师的好；而只为于他们自己有益——必须这么做，他们的读书学习才见得切实。从上面的话看，笔记大概该有两大部分：一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得——说得堂皇一点，就是“读书报告”或“研究报告”。对于初学，当然不能求其周密深至；但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯，终身写作读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记方面得到许多助益。而在上课讨论的时候，这种笔记就是参加讨论的准备；有了准备，自不致茫然无从开口，或临时信口乱说了。
    学生课外阅读之后，在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后作全书的总报告与总讨论，前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度，《精读指导举隅》曾经提到，不再多说。现在要说的是成绩考查的事。教师指定一本书教学生阅读，要他们从书中得到何种知识或领会，必须有个预期的标准；那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准，成绩很好，固然可喜；如果达不到标准，也不能给他们一个不及格的分数就了事，必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢，还是学生的资质上有缺点，学习上有疏漏?——竭力给他们补救或督促，希望他们下一次阅读的成绩比较好，能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好；对于资质较差，学习能力较低的学生的个别指导，尤须有丰富的同情与热诚。总之，教师在指导方面多尽一分力，无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查，给分数，填表格，没有多大意义；为学生的利益而考查，依据考查再打算增进学生的利益，那才是教育家的存心。
    以上说的成绩，大概指了解，领会以及研究心得而言。还有一项，就是阅读的速度。处于事务纷繁的现代，读书迟缓，实际上很吃亏；略读既以训练读书为目标，自当要求他们速读，读得快，算是成绩好，不然就差。不用说，阅读必须以精细正确为前提；能精细正确了，是否敏捷迅速却是判定成绩应该注意的。
    叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第33页。
    15、作文训练:学生为什么要练习作文呢？一方面为要练习语言文字的运用，另一方面也为生活上有记载知闻与表白情意的必要，时时练习，时时把知闻记载下来，情意表白出来，这才成了习惯，才可以终身受用。根据这一层，作文题最好适合学生的经验与思想，让他们拿出自己的东西来，不宜使他们高攀，作一些非中学生能够下手的题目。至于认为练习作文在应付将来的入学考试，可以说完全没有明了练习作文的本旨。现在高中与大学的入学考试，国文题目往往有不很适合投考学生的经验与思想的，是事实。然而这是高中与大学方面的不对，他们应当改善。为了他们的不对，却化费了初中高中练习作文的全部工夫去迁就他们，这成什么话呢？
    叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第96页

管季超0712

紧紧抓住“语文”的缰绳

王尚文

“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”①这段话是叶圣陶在1938年说的。时下“这种办法”的运用业已蔚然成风，许多中小学教材都一窝蜂似的采用“以内容分类的”话题结构。话题结构于突显人文内容，或有长处，但用于语文教材，叶圣陶的批评至今仍有醒世之效。

     语文课应该教什么、怎么教，在语文教学实践中是一个直接关系教学效果的根本性问题。1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，或以为学习课文的内容就在学习语文。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说效果实不可同日而语。后者往往收效甚微甚至劳而无功。缺乏自觉的语文意识，语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文，这样，学生语文素养的形成与发展就有可能成为一句空话。这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕。
     读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。
     以读为例，应当自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其它课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式,目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。质言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其它课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课；只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。
     言为心声，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注“怎么说”的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。
     语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识。我曾经撰文，把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。实际上，这个“跑野马”的倾向，在我们的语文教学中一直存在，而且有变本加厉的趋势。
     什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。强语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。
     如何在实际教学中强化学生的语文意识？还是以读为例。对一个具有高度语文意识的教师来说，教授一篇课文，就不仅要使学生搞清楚课文写了什么，而且要搞清楚它是怎么写的，为什么要这么写，这么些有什么好处，换一种写法行不行，效果有什么不同。譬如，学习鲁迅的《好的故事》这篇文章。文章的第一句话，“我在蒙胧中，看见一个好的故事”，就值得我们好好玩味一番。平常我们总说“听故事”，而不说“看故事”，“看见故事”，鲁迅为什么说“看见一个好的故事”？从下文我们知道，鲁迅所说的故事其实是一幅优美的图画。因为说的是画，自然就用“看见”比用“听到”合适了。但是这里又引出一个问题，既然是画，鲁迅为什么偏不说它是画，而要说成故事呢？我们知道，“故事”总是已发生了的、过去了的，不可复得的。这里用“故事”不用“图画”，就暗寓着作者对这幅美丽的图画的追忆、珍惜、恋慕的感情。经过这样一分析，我们不仅对文章表达的内容有了更深刻的理解，也对作者如何运用语言技巧来表达这些内容有了更深的认识，也就可以从中学到更多的东西。有没有这个语文意识，语文学习的效果是大不一样的。有这个意识，语文学习的效果就好，进步就快。没有这个意识，收获就少，进步就慢。
     现在，在语文教学中，语感的作用已经越来越引起大家的重视。但是怎么培养语感，大家并没有一致的认识。我认为，语感就是语文意识的直觉形式，它就是语文意识不断丰富、提高、强化的结果。语文意识的养成对正确、丰富、敏锐的语感的养成会起到极大的促进作用。
     强调语文意识在语文教学中的作用并不是不要或者不重视它的人文功能。语文课只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。“相关”并非“相同”。一棵树木的生长当然与日照的长短、土壤的肥瘠等相关，没有土壤，它无从生长，没有阳光，也必然枯萎；但阳光和土壤毕竟不是树木，如果我们的目的在于种树，让树木成活并茁壮成长，就不能不关注树木本身成活成长的规律，讲究土壤、阳光的作用，也只能着眼于它们与树木成活成长的关系。语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中从而更好地读写听说，因而语文教学讲人文必须立足于渗透；否则就会成为政治课、思想品德课，或其它的什么课，这样既无助于语文，人文也会因失去其在语文领域的特征与优势而变得苍白无力，导致语文、人文两败俱伤。在这个意义上说，语文教学的理论与实践就是人文精神如何渗透的理论与实践，其本体是语文。种瓜得瓜，种豆得豆，如果语文教学不能紧紧抓住“语文”的缰绳，着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能这一根本目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖。

管季超0712

紧紧抓住“语文”的缰绳

王尚文

“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”①这段话是叶圣陶在1938年说的。时下“这种办法”的运用业已蔚然成风，许多中小学教材都一窝蜂似的采用“以内容分类的”话题结构。话题结构于突显人文内容，或有长处，但用于语文教材，叶圣陶的批评至今仍有醒世之效。

     语文课应该教什么、怎么教，在语文教学实践中是一个直接关系教学效果的根本性问题。1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，或以为学习课文的内容就在学习语文。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说效果实不可同日而语。后者往往收效甚微甚至劳而无功。缺乏自觉的语文意识，语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文，这样，学生语文素养的形成与发展就有可能成为一句空话。这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕。
     读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。
     以读为例，应当自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其它课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式,目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。质言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其它课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课；只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。
     言为心声，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注“怎么说”的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。
     语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识。我曾经撰文，把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。实际上，这个“跑野马”的倾向，在我们的语文教学中一直存在，而且有变本加厉的趋势。
     什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。强语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。
     如何在实际教学中强化学生的语文意识？还是以读为例。对一个具有高度语文意识的教师来说，教授一篇课文，就不仅要使学生搞清楚课文写了什么，而且要搞清楚它是怎么写的，为什么要这么写，这么些有什么好处，换一种写法行不行，效果有什么不同。譬如，学习鲁迅的《好的故事》这篇文章。文章的第一句话，“我在蒙胧中，看见一个好的故事”，就值得我们好好玩味一番。平常我们总说“听故事”，而不说“看故事”，“看见故事”，鲁迅为什么说“看见一个好的故事”？从下文我们知道，鲁迅所说的故事其实是一幅优美的图画。因为说的是画，自然就用“看见”比用“听到”合适了。但是这里又引出一个问题，既然是画，鲁迅为什么偏不说它是画，而要说成故事呢？我们知道，“故事”总是已发生了的、过去了的，不可复得的。这里用“故事”不用“图画”，就暗寓着作者对这幅美丽的图画的追忆、珍惜、恋慕的感情。经过这样一分析，我们不仅对文章表达的内容有了更深刻的理解，也对作者如何运用语言技巧来表达这些内容有了更深的认识，也就可以从中学到更多的东西。有没有这个语文意识，语文学习的效果是大不一样的。有这个意识，语文学习的效果就好，进步就快。没有这个意识，收获就少，进步就慢。
     现在，在语文教学中，语感的作用已经越来越引起大家的重视。但是怎么培养语感，大家并没有一致的认识。我认为，语感就是语文意识的直觉形式，它就是语文意识不断丰富、提高、强化的结果。语文意识的养成对正确、丰富、敏锐的语感的养成会起到极大的促进作用。
     强调语文意识在语文教学中的作用并不是不要或者不重视它的人文功能。语文课只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。“相关”并非“相同”。一棵树木的生长当然与日照的长短、土壤的肥瘠等相关，没有土壤，它无从生长，没有阳光，也必然枯萎；但阳光和土壤毕竟不是树木，如果我们的目的在于种树，让树木成活并茁壮成长，就不能不关注树木本身成活成长的规律，讲究土壤、阳光的作用，也只能着眼于它们与树木成活成长的关系。语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中从而更好地读写听说，因而语文教学讲人文必须立足于渗透；否则就会成为政治课、思想品德课，或其它的什么课，这样既无助于语文，人文也会因失去其在语文领域的特征与优势而变得苍白无力，导致语文、人文两败俱伤。在这个意义上说，语文教学的理论与实践就是人文精神如何渗透的理论与实践，其本体是语文。种瓜得瓜，种豆得豆，如果语文教学不能紧紧抓住“语文”的缰绳，着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能这一根本目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖。

管季超0712

语文教学要走在“语文”的路上

王尚文

在基础教育中，语文课程区别于其他所有课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教育必须走在“语文”的路上，才能达到自己的目的，否则就会走向自我消亡的悬崖。
    理解和运用语言文字既关涉理解和运用语言，也关涉理解和运用的人。如果离开所运用的语言文字，缺乏相关的知识技能，语文就会失去自己的立脚之地；如果看不到人在理解与运用语言文字实践中的作用，仅仅把语言当成可以脱离人而存在的工具，来个“金鸡独立”，势必也寸步难行。言为心声，语文与人文具有深刻的相关性，因其“深刻”，绝不能离开人文来讲语文；因其“相关”而非相同，也绝不能以人文取代语文。
    我们曾有撇开语文片面强调政治思想教育的惨痛教训。解放初期，初中语文课本选了赵树理的《地板》，其课后练习是：“（一）粮食是地板换来的，还是劳动换来的？（二）在旧社会里，到底谁养活谁？为什么说‘劳动创造世界’是普遍的真理？”这与其说是语文课，毋宁说是政治课更为符合实际。在极“左”思潮肆虐时期，语文课简直根本没有“语文”，只有政治。因此，不少中学生在毕业时仍然处于半文盲状态。
    我们也有过离开人文来讲语文的惨痛教训。在上个世纪很长一段时间里，语文教学曾被简化成了语言工具的操作技术问题，认为语文能力由语文知识通过训练转化而来，以语文知识为最高权威，要求学生听说读写必循语文知识的规矩，亦步亦趋，稍有背离，则严惩不贷。对这种无情的专政，一位作家有过相当生动的描述：她正在上小学的女儿做语文作业，“题目要求：根据句子意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是“惟妙惟肖’。”（注：邹静之.女儿的作业，中国语文教育忧思录.教育科学出版社，1998）这绝不是个别的偶然的现象。1999年4月2日《深圳法制报》报道：一位小学四年级学生在一篇题为《一件有趣的事》的作文中写道：“……老鼠见了我，吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一个“不省鼠事”！这就是孩子灵性的闪光，我想大作家们见了也会为之赞叹的。可老师偏偏就在这上面打了一个大扛叉。理由是成语词典上只有“不省人事”，而无“不省鼠事”！——为了守住“知识”的围城，毫不犹豫、决不手软地扼杀学生的灵气、个性和创新精神，哪怕只是一点萌芽也不放过，这难道不是一种祸害吗？开口说话必循“知识”之规，下笔作文必蹈“知识”之矩，绝难达到培养学生语文能力的目的。离开人文来讲语文，仅仅把语文当成了一门技术之学，只能导致人文精神的流失，导致学生对语文的厌恶、反感；使人文精神和语文素养的培养都成为空话。
    自1997年“语文大讨论”以来，大家逐渐意识到必须重视语文教育的人文性，但又出现了离开语文来讲人文的倾向，而且日趋严重。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。
    我们的语文教学就像钟摆一样常常在语文与人文之间不停地摆动，这种语文教学的“钟摆”现象，我以为在很大程度上是由于对语文本体的认识没有到位所致。朱光潜先生说：
    从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意到它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。语文做到这个地步，我对作者便绝对有信心。从我自己的经验和对于文学作品的观察看来，这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，积极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。（注：朱光潜.谈文学.安徽教育出版社，1996）
    语文教学的“语文”，不是通常所指的语言文字，而是对语言文字的理解与运用。“语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置”显然是对语言文字创造性运用的结晶。
    语文教学要提高学生的语文素养，必须在读写听说活动中紧扣语文的本体。以读为例，应当自始至终关注课文如何运用语言进行表达，即它的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。简言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其他课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课；只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。总之，语文教学不能离开语文本体。不能以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，因为读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。因此，有必要分清语文化与泛语文化、非语文化的两类读写听说活动，语文化的读写听说活动其立意是为了培养正确理解与运用语言文字的能力，而泛语文化、非语文化的读写听说活动，其立意则指向语文之外。虽然后者在客观上也许于提高语文水平不无好处，但其效果与前者实不可同日而语。这就好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说，后者往往收效甚微甚至劳而无功。
    关注语言文字的正确理解和运用并不是不要“人文”，而是要将“人文”渗透到语文中来。“渗透”是人文进入语文的惟一方式。“渗透”是一个及物动词，牵涉到用以渗透者与被渗透者两个方面。前者是人文精神，后者是语文本体。“渗透”所要求的不是离开语文本体而另起炉灶，而是把它自然地渗入如何正确理解和运用语言文字的过程之中。
    言语作品是言语内容和言语形式的统一，优秀的言语作品中天然地蕴涵着丰富、深刻的人文精神。任何言语对象都不可能自动地进入言语作品之中，它之所以能够进入言语作品完全是由于言语主体说或写的缘故。而言语主体所说所写的不可能是言语对象自身，而是言语主体对它的感知、认识。言语主体只要一开口说、一下笔写，他就已经观念地介入了言语对象，尽管他主观上是何等真诚何等努力地想客观地加以表述，也仍然不可能不受到他的感知、认识水平的制约，不能不受到他的情感、态度的左右。任何言语内容都不可能等于它所表述的言语对象，言语对象一旦进入言语作品成为言语内容，它就已因言语主体主观世界的“过滤”，而渗入了仅仅属于言语主体的某种成分。这与郑板桥所说的“眼前之竹”“胸中之竹”“笔下之竹”三者有所区别的道理有相通之处。人对外物的感觉都是具体的、个别的、独特的，如何去描述也和言语主体的思想、情感、学养、个性等方面密切相关，并不是言语对象的原本状态。正如池田大作所说：“每句话里都有一颗心。”
    人文对语文的渗透就是要激活蕴涵在优秀言语作品字里行间的深刻、丰富的人文内涵。因为在言语作品中，除了语言文字，其余什么都没有，作者的思想、情感、态度等人文内涵只能依存于语言文字之中；我们只能从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。如：《记念刘和珍君》第一自然段：
    中华民国十五年三月二十日，就是国立北京师范大学为十八日在段祺瑞执ZF前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独在礼堂外徘徊，遇见程君，前来问我道：“先生可曾为刘和珍写了一点什么没有？”我说“没有”。她就正告我：“先生还是写一点吧，刘和珍生前就很爱看先生的文章。”
    如果读者出于了解鲁迅先生在1926年3月25日这一天的事迹这一目的，读后就可知道这一天鲁迅去参加了刘和珍、杨德群的追悼会，在开追悼会的礼堂外曾遇见程君……读时虽不可能抛开它的言语形式，但在通过言语形式这一桥梁之后就可专注于它所表达的内容。如果读者出于学习鲁迅如何运用语言文字表达自己的思想感情这一目的，读时就必须深究：文章写于同年4月1日，为什么要写出“中华民国十五年”的字样？按一般惯例，记叙同年发生之事并不需要特别标明这一年是哪一年。把鲁迅先生这篇文章作为语文教材，教学的目的不是在于让学生了解鲁迅先生在这一天都有些什么活动，碰见了谁，谈了一些什么等等，而是在于鲁迅先生如何运用语言进行表达，从鲁迅先生具体独特的语言表达形式中，真切感受体验鲁迅先生的思想感情。原来，这一天在鲁迅看来是中华民国历史上有特殊意义的一天，在他的心灵深处有着抹不去的沉痛和悲愤。只有从课文的语言文字，我们才能真正进入作者的精神世界，感受他的人文内涵；同时，也只有在感悟作者思想情感的基础上，我们才能真正懂得作者如何运用语言文字进行具体独特的表达的奥妙。
    又如《荷塘月色》：“这些树将一片荷塘重重围住；只在小路一旁，漏着几段空隙，像是特为月光留下的。”应当说这句话所描述的景象并不稀罕，甚至平常得很，但正是由于作者独特的言语表达方式，使树、月光、空地之间产生了一种全新的关系，从而创造出了一个全新的境界。学生也是通过这一独特的言语表达方式才能真正进入作者所描绘的意境。另一方面，只有激活了其中的人文内涵，我们才能真正领悟、深刻把握这一作品对语言文字的创造性运用，从而提高自己的语文水平。
    语文课程对学生进行人文教育，不能离开语文本体而必须强调渗透，只有这样，人文教育在语文课程中才有它独特的优势和价值，从而收到语文教育和人文教育相得益彰的效果，否则必将导致语文、人文两败俱伤。即使仅仅着眼于人文教育，语文教学也必须走在语文的路上。