优秀，源于解读文本的功力

管季超0712

优秀，源于解读文本的功力

钱梦龙

   

    我早闻闫学老师之名，但却缘悭一面，对她知之甚少，只知道她是一位十分优秀的小学语文老师。现在读了她的书稿，终于知道了她为什么会这样优秀的缘由：原来她是一位解读文本的高手，她之所以善于解读文本，又源于她的酷爱读书，源于她善于从阅读中汲取丰厚的精神养料，她因此还曾名列《中国教育报》2006年评选的年度中国十大读书人物。正如她谈到自己的成长之路时所说：“我从苏霍姆林斯基读到卢梭和杜威，从教育理论经典走进开阔的人文视野，我在广博的阅读中不断完善着自己的知识结构，不断丰富着自己的知识底色。”事实上，广博的读书不但丰富了她的知识底色，同时也丰富了她的教学底色，使她无论自己解读文本还是指导学生阅读，都能左右逢源，游刃有余。
　　
　　现在有一种很时兴的说法，叫“深度解读”。对文本挖掘得深一些，当然是十分必要的。“深度”者，“深”而有“度”之谓也。如果脱离了文本实际和学生实际，一味求深，语不惊人誓不休，甚至变成了刻意求“异”求“怪”，那就把语文教育引上邪路了。现在有些“新锐派”语文老师思想敏锐，见解独到，也很有学问，令人钦佩，但有时候他们的长处恰恰成了他们解读文本的负担。几年前有幸读到一位“新生代”名师执教《愚公移山》的实录，只见学生在他令人眼花缭乱的诱导下，思维像一匹无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜，居然得出了一连串令人目瞪口呆的结论：原来这个要子子孙孙挖山不止的老愚公是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、一根筋的“害群之马”！但这位老师尚嫌不够，还请出了两位外国人对中国古代寓言中的这个“疯老头”品头论足，虽然是播放采访录音，但教师这一奇思妙想的神来之笔确实构成了我们母语教育课堂里一道怪异的风景。我实在说不清这是一堂什么课，总之不像是语文课，因为老师和学生恰恰都忘记了一项最基础的语文知识：什么是“寓言”。
　　
　　与这样的“深度解读”相比，更显出闫老师解读文本朴实、自然、大气的特色：既紧扣文本，又不局限于文本。她对文本每有深刻的见解，却从不刻意求深，而是深而有度；她的知识面很广，却从不恣意突破语文教学的“边界”，而是宽而有界。这种由博而返约的功力，既是一种修养，也是明智的自我克制。要做到这一点是很不容易的。不妨看看她对《夸父追日》的解读。我之所以选择这一篇，不仅因为它跟《愚公移山》文体相近（有人认为《愚公移山》也是“神话故事”），而且夸父和愚公同样在干着一件永远不可能实现的“傻事”，因此更便于比较两种截然不同的解读思路。
　　
　　闫老师首先从探讨夸父追日的动机入手，在引证了《山海经》等几种古籍和教材编者的观点以后，提出了自己的见解：“以今天的眼光看来，夸父追日的动机究竟是什么已经并不重要，我们更加看重的是故事本身强大的象征意义”。“夸父追日的故事所蕴涵的精神寓意是非常丰富的，充满了悲壮和催人奋进的精神力量”。对夸父追日动机的追问，其实正是为整个解读思路定下了一个正确阐释文本的基调。这是从文本出发、从神话故事的文体特点出发必然引出的结论。接下来她就顺着这一思路，具体剖析了“夸父追日的惊世画面”，指出故事的悲剧性意义首先在于这是一场注定要失败的行动；而渴死的夸父“弃其杖，化为邓林”这一充满浓郁浪漫主义色彩的结尾，蕴涵着深层次的精神文化传承的意义。这样解读文本，既显示了解读者思想的深邃，但又不是脱离了文本和文体特点、天马行空式的随意发挥。与嘲讽愚公为“疯老头”的另类解读相比，境界之高下不言而喻。
　　
　　闫老师解读文本的另一个特点是着眼于课堂教学的实际操作，因此她把她的解读叫做“教学解读”。我欣赏这个提法。语文教师解读文本毕竟不同于一般意义下作为个体行为的阅读。所谓“教学解读”，就是为教学而解读，这就要求教师在解读之时，不仅要眼中有文本，更要心中有学生。这也正是“深度”的“度”之所在，解读的深度超过了学生的认知界限，就是深而无“度”。因此，闫老师在每篇课文的解读以后，又以“板块”结构的方式，提供了教学的大体思路，以便于使解读的成果转化为课堂上的具体的操作。比如这篇《夸父追日》，在对故事本身充分解读以后，又为教学过程设计了四个可供操作的“板块”：1.浏览故事，认识夸父形象；2.细读故事，想象夸父行动；3.讨论故事，探究夸父精神；4.重写故事，再造夸父形象。四个板块引导学生由表及里、由浅入深、由故事而人物、由人物行动而上升到精神层面，最后以创造性地重塑夸父形象作结，这一结既是练笔，又给予学生在充分理解夸父形象基础上自由想象的空间。整个教学过程的安排，始终不脱离对文本的反复咀嚼、品味，学生学得扎扎实实；每个板块内部又有若干富于启发性的问题或提示，在扎实中不乏灵动之气。
　　
　　我还十分欣赏闫老师一改语文教师对课文及课文作者顶礼膜拜的“仰视”态度，转而以平等对话者的身份“平视”文本和作家，文本好就是好，不好就是不好，直言不讳。比如解读作家冯骥才的《珍珠鸟》时，一开头就针对作家在文本结尾的那句点睛之笔“信赖，往往创造出美好的境界”，坦率地指出：“我试图站在冯骥才先生的角度，理解他所说的这个美好的境界，我也试图站在小鸟的角度，理解他所说的这个美好的境界，但遗憾的是，无论我是站在谁的角度，我最终都没能看出这个境界的‘美好’”；“无论这个笼子是如何的舒适与温暖，笼子就是笼子。对小鸟来说，它需要的不是笼子，而是自由的天空”。真是一语点破了作家由于考虑欠周而造成的文本的缺陷。这种平视教材的勇气，恰恰来自于闫老师对作家的尊重、对真理的尊重，而不是无理挑刺，更不是故作惊人之语以求博得几声喝彩。我想，这对那些至今仍然习惯于仰视教材的语文教师同行，应该是一个很好的启示。
　　
　　这篇“读后感”已经写得不短了，但最后我还想啰嗦几句：闫学老师之所以优秀，很大程度得益于她解读文本的功力。因此，如果我们真心实意想使自己也成为一名像闫老师一样优秀的语文教师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手。我们读闫老师的这本著作，也不应该仅止于欣赏闫老师的解读艺术或原封不动地移用她解读的成果，因为那毕竟是别人的东西，重要的是，透过对书中一个个解读“个案”的研读，进而探寻、学习闫老师解读文本的基本思路和方法，最后磨炼出自己的解读艺术。这才叫“善于读书”。
　　　　

   （《小学语文文本解读》，闫学著，大夏书系。华东师范大学2012年4月出版。本文为序言，有删节，题目为编者所加）——《教育时报》4月11日书卷版

管季超0712

闫学：阅读，生命中最重要的遇见

特约记者 张贵勇

名师简介

闫学，特级教师，杭州市拱墅区教育局教研室语文教研员，小幼教研中心主任。出版教育教学专著《教育阅读的爱与怕》、《跟苏霍姆林斯基学做当教师》、《小学语文文本解读》等。

“又值岁末，盘点即将过去的2006年，一些场景、一些面孔、一些瞬间，串起了生命中一段依旧平凡却值得珍惜的岁月。而那些温暖的记忆，竟或多或少都与书有关……”

从山东章丘到浙江杭州、从小学教师到区教研员、从一个紧张害羞的小姑娘到一位从容自信的教学专家，回首自己的专业成长，闫学将功劳归结为阅读。闲暇时间，她爱躲在自己的书房里，看上一下午的书；给孩子们上课，总不忘推荐好看的童书；外出讲学，她与老师们谈得最多的是阅读；与徒弟们研讨聚会，话题往往还是离不开阅读。

因为阅读，她对小学语文的含义有了新的理解；因为阅读，人们对教研员的角色有了新的认识；因为阅读，她引领着越来越多的教师走上了专业发展之路。

教师读什么书，该如何读书，闫学本身就是一面镜子。

“我就是一个不停奔跑的孩子”

总结自己的成长经历，闫学说，其实并没有什么捷径，无非就是阅读。

或许名字中一个“学”字，闫学从小爱学习，渐渐嗜书如命。一分钱一颗的糖果和五分钱一支的雪糕被她省下来，换成了一毛钱一本的小人书，最多的时候积攒到近300本。上高中时，她爱上了邓友梅的《那五》、梁晓声的《今夜有暴风雪》以及何士光的《草青青》。她甚至省下一个月的伙食费，在小县城唯一的新华书店里，偷偷买了一套《红楼梦》。虽然临近高考，但下了晚自习后，她总在床头点起蜡烛偷偷地看，哭得鼻涕一把泪一把。

“我曾经是个文学青年，王安忆、铁凝、陈丹燕等女作家轮番成为我的偶像，直到现在，我对文学的热爱仍有增无减”。在山东章丘实验小学教书时，为了备出一堂好课，闫学常常要阅读大量的书籍和资料。尽管兼任班主任、教务主任和少先队辅导员，尽管她执教的班里有82个孩子，白天忙得一塌糊涂，但晚上在女儿睡着之后，她常常抛开倦意，潜心读书，一读就到深夜一两点。

但那时的阅读还是不自觉的，更多的是出于兴趣和教学的需要。闫学坦陈，她曾在阅读美国课程论专家小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》时，几乎不知作者所云。渐渐地，她意识到，原因还是在于自己教育理论基础的不足、知识结构的不完善。于是，她决定加大阅读的难度，开始“有坡度”的阅读，刻意研读相关的教育理论书籍。

相对来说，闫学读得最多、最爱读的还是苏霍姆林斯基的书，因为他“几乎谈到了中国教师可能遇到的所有问题，而且谈得很透，对年轻教师来说极其有帮助”。苏霍姆林斯基的著作她前前后后读了不下五遍。他的许多教育理念对她产生了深刻影响。例如，他强烈反对儿童背诵自己不理解的东西，他曾召集全校教师开会研究如何教育一个“问题学生”，也曾指出教师应是孩子志同道合的朋友。“当教师时，我学习他的教学过程与教学方法；当班主任时，我观察他如何实现学生的心灵转变。当教务主任时，我又试着领悟他的管理智慧。可以说，苏霍姆林斯基就是我的启蒙老师。”

对苏霍姆林斯基的阅读，让闫学能够站在高点，从人的角度思考教育问题，而不单纯地过多地使用教育技巧。语文在她眼里变成了开放的、柔软的、充满趣味的语文。但她也承认，阅读苏霍姆林斯基之初，感觉不够游刃有余，原因在于没有打通，于是又找来人文书籍，以丰富底色，开阔视野，茨威格、章诒和和齐邦媛等人的书她都爱看。她也专门找来哲学类书籍来读。渐渐地，那个第一次公开课开始20分钟后就没东西可讲、腿肚子直哆嗦的小姑娘，在几百人、几千人面前也能侃侃而言，从容自若，底气越来越足，一切都能掌控。

2002年，闫学参加了山东省特级教师的评选，最终成为当时山东省最年轻的特级教师。

那一年，她32岁，距离她初登讲台只有11年。

2006年，闫学来到杭州，成为拱墅区教育局教研室的一名教研员。“江浙一带的教师研究学习的热情很高，特别爱提问，没有广博的知识、开阔的学科视野，是无法应对教研员这个工作的”。那些年，她花了大量时间重读教育经典，如《大教学论》、《帕夫雷什中学》、《教育漫话》、《民主主义教育》等，并写下大量的读书笔记。

“我是一个奔跑的孩子，奔跑是一生的最爱，也是惟一的目标。每一次停泊，意味着另一次起航；每一丝眷恋，遗落在奔跑的路上。”闫学说，我不敢自称优秀教师，但我就是这样做的。我的成长史就是完善知识结构的阅读史，就是笔耕不辍的写作史，就是课堂实践的磨炼史，就是持续反思的研究史。

“阅读让教师呈现不一样的课堂”

经常有人问闫学，读书到底能给一位教师带来什么？

在闫学看来，她之所以走到今天，一条很重要的经验便是找到了一条不同于其他教师的成长之路：除了教书，还花费了大量的精力去读书和写书。

阅读，帮助教师至少在精神上实现突围。一个爱阅读的教师，生命将变得敞亮、豁达而生动。在教师的职业生涯中，除了必要的实践与经验，只有阅读能让自己变得富有智慧、充满活力、幸福涌动。爱阅读的教师会对学生的精神层面产生重要的影响。就像苏霍姆林斯基那样，不但自己是一个读书人，他所领导的帕夫雷什中学的所有教师也都是读书人，而这个由读书人组成的教师集体无疑会潜移默化地影响着学生，把他们带入阅读这个神秘而迷人的世界。

而且，阅读让教师呈现不一样的课堂、不一样的语文、不一样的教育。

2010年春天，闫学在教学上开始了越来越多的尝试。她带领一群小学六年级学生一起欣赏泰戈尔、冰心和余光中的同题散文诗——《纸船》。通过三首同题诗的比较鉴赏，让学生看到真正优秀的诗歌是怎样表现意境的，以及真正优秀的诗歌在艺术上可以到达怎样的高度。在讲授六年级作文课《我的理想》时，她借助泰戈尔的诗歌、三毛的散文向学生展开了一幅美好的人生画卷，一个老套的题目经过她的讲述顿生趣味，课堂也变得格外精彩。讲《我的伯父鲁迅先生》一课时，她通过郁达夫、萧红、林贤治、钱理群描写鲁迅的文字，呈现出一个立体可感、有血有肉的鲁迅形象，引起了学生强烈的共鸣。

没有大量的阅读，讲课的方法就可能比较笨拙，效果也不会好。说到底，阅读与教学是一种因果关系。有人说，江浙一带的老师讲课比较精彩。闫学认为，这与这里一直有阅读的传统、教师读书相对较多有关。读书多了，课堂会呈现多种面貌，而非单一的、概念化的课堂。“虽然我是学中文的，但也不能保证什么东西都是精确的，不可能张口就来。为了上好课，我平日里不得不查阅大量资料，阅读大量的书籍，从前如此，现在依然如此”。

2010年4月，文本细读成为语文界热议的焦点话题。一位教师就曾向闫学请教，文本细读和文本解读有什么区别？这个问题促使她阅读了大量西方美学、文艺学的书籍。当她把列维-斯特劳斯的结构主义、雅克·德里达的解构主义、艾略特的新批评、起源于俄国的陌生化理论等书籍通读一遍时，她不仅能娓娓道来各种理论的内涵与优缺，作出“文本细读是文本解读的一种方法”的论断，也能将之恰当地运用到日常教学中，将自己对文本的解读转化成相应的教学方案，服务于一线教师教学，而不是单纯的文艺批评。

而在细读教材、解读文本的过程中，闫学发现了许多不曾留意的问题。例如，叶圣陶的许多文章入选了现行各个版本的小学语文教材，但她认为叶圣陶的《瀑布》一文写得并不理想。于是上这节课的时候，她没有将之作为经典的范例来教，而是告诉孩子写瀑布写得最好的是谁，好在哪里以及具体的理由。讲郑振铎的《燕子》一文，她明确提出，入选教材的版本被改得面目全非，失去了原文的神韵，已经不是郑振铎本人的东西。巴金的《鸟的天堂》也改得没道理，画眉鸟在枝头上“唱着”被改成“叫着”，明显与后面的“那歌声真好听”不搭配。

在对人教版、苏教版和北师大版的小学语文教材进行了两年的对比研究之后，闫学推出了《小学语文文本解读》一书，为教师搭建了从文本到课堂之间的桥梁。钱梦龙在该书序言中如此写道：解读文本是一件最能显示语文教师功力的活儿。闫学之所以优秀，很大程度上得益于她解读文本的功力。如果我们真想使自己也成为像闫学一样优秀的语文教师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手，探寻解读文本的基本路和方法，最后磨练出自己的解读艺术，这才叫善于读书。

“爱阅读的教师走得更远”

经常有人问闫学，你读书的时间从哪里来？

闫学的回答是，当读书成为一种生活方式，就不愁没有阅读的时间。阅读，应像呼吸一样自然。

从小学老师到教研员，闫学的读书生活一直没有停止。

在闫学看来，只有借助阅读，一个教师才能真正站稳讲台。“不读书的教师生涯，是一种无休止的重复和受难。要避免这种痛苦和虚空，只让自己更坚决、更深入地沉入阅读之中。一个教师在教育这条路上究竟能走多远，很大程度上取决于他对读书的态度”。

长期的阅读带来的是不一样的心灵感受。在阅读本哈德·施林克的《朗读者》时，闫学第一次真切地感受到阅读是一件幸福的事情。在15岁的少年米夏与中年女人汉娜的故事中，始终有一个常规节目——朗读。曾经身为纳粹分子的汉娜是个文盲，却有意掩盖了自己不会读写的事实，她让米夏朗读文学作品给她听，一直到她被捕入狱直至死亡。“在此之前，虽然我在阅读中获得了许多快乐，但似乎从来没有真正意识到，一个能够阅读的人会从阅读中获得幸福。而这一点，与我们是不是一名教师无关”。

但仅仅有愉快、幸福的阅读体验还远远不够，无明确的阅读规划，是一种低价值的重复，是在浪费时间。与其他职业不同，教师必须不断提高阅读质量。而高品位的阅读带来的，不仅是完善自己的知识结构，也为教师打开一个宏大的视野。在外出讲学时，闫学发现，许多老师只对课堂的教学效果或某些细节感兴趣，只对教师在课堂上的表现感兴趣，对如何锤炼内功、丰厚底蕴、完善自己的知识体系等反而提不起兴致。也有一些青年教师对某一节课反复试教，从环节设计到语言渲染力求完美，但却不愿意阅读一本坡度稍大的书。“爱课堂，爱孩子，爱教育，是一种起码的教育情怀，但对于一个渴望在教育这条路上走得更远的教师来说，只有爱是不够的”。

2008年1月，闫学推出了《教育阅读的爱与怕》，提出了“有坡度的阅读”、“阅读重在完善知识结构”等概念，直指教师阅读的软处与痛处。

由于工作的关系，闫学要经常向教师推荐图书，诊断教师的课堂教学，更是要加大阅读的深度与广度。近些年，她的读书笔记达到近百万字，其中仅苏霍姆林斯基的摘录与心得就超过10万字。在阅读中，她反思中国教育和自身教学，并试图从这些依然鲜活的文字里寻求更多的价值意义。这种指向明确的阅读也让她渐渐拥有了一双慧眼，发现了当下教育界普遍存在的不科学的教育行为。例如，在一线听评课时，她发现一些老师在孩子中午吃饭时，不让孩子好好吃饭，却开展什么吃饭比赛。有时还在黑板上讲题，并要求孩子认真听讲。她也发现，通过机械练习、扩大阅读和学习艺术都能提高孩子的语文成绩，但机械练习的学生到了高年级会与后两个学生群体呈现明显的差异。她也不赞同英国哲学家约翰·洛克的某些教育观点，如惩罚孩子不看错误有多大，而是看孩子反抗的力度。

一个人不能同时画两幅画，再伟大的教育家也有局限的地方。在闫学看来，作为教师，不要轻易相信、膜拜某一个人。事实上，对苏霍姆林斯基的某些观点，她也并非完全认同。教育阅读，更多的是要基于对教育现实的观察与思考，弥补短板，使自己变得丰厚、柔软、完善，使课堂变得明亮、多彩、阔大，使孩子知识与美德的浸润下快乐成长。

来到杭州的8年里，闫学搬了好几次家，零零碎碎的东西扔了不少。许多东西无法适应新的环境，不得不弃之重新购买。夜阑人静之际，她发现唯有满屋的书籍一直死心塌地都追随着自己，无声地立在书架上，毫无怨言，忠心耿耿。

关于生命，关于未来，有太多的不确定，但之于闫学，可以肯定的是，不管到了哪里，不管在什么地方，总会有书相伴，一如她那个颇有意味的名字。

对话名师

阅读与教学是一种因果关系

记者 张贵勇

    记者：你为教师树立了一条专业成长之路，也指出了当前教师阅读存在的一些问题。那么，你在阅读上是否走过弯路？有没有比较深刻的记忆或感悟？

    闫学：在阅读上我走过的最大弯路就是曾经有一段时间不知道自己该读些什么，找不到自己的阅读方向。当我还是一个新教师的时候，我的阅读基本局限在语文教学与文学作品的范畴中，没有开阔的阅读视野，没有将完善自己的知识结构作为基本的阅读方向。这样一来，当我试图对自己的教育教学提出更高的要求，就往往力不从心，捉襟见肘，那种挫败感是十分痛苦的。于是，我开始着力去弥补。我的教育阅读是从苏霍姆林斯基开始的，后来又阅读洛克，阅读杜威和夸美纽斯……在阅读大量教育理论经典的同时，我又发现但凡有名的大学者无不具有完善的知识结构，在教育教学实践中遭遇的挑战也促使我认识到只读学科教学与教育理论书籍是不够的，于是我又开始阅读大量的人文书籍。那是一片无边无际的海洋，好书似乎永远都读不完。我常常急迫地读着，总觉得时不我待。在这种囫囵吞枣似的阅读中，我的“功底”确实有了很大提高。同时，阅读使我开始不断地审视与反思自己的教育教学，并尝试着将这些感受记录下来，后来这些文字都发表在《中国教育报》等核心媒体上，这种巨大的鼓励又成为继续阅读的强大推动力，使我渐渐走上了一条读书、教书、写书的成长之路。如果说今天的我在教育教学上取得了一点小小的成绩，要追根溯源的话，这个源头就是阅读。

    记者：现在很多老师不爱读书。你说阅读与教学是一种因果关系，你认为当前语文教师在阅读上最欠缺和最需弥补的是热情是方法？还是其他什么？

    闫学：当前教师阅读中最大的问题是不能持之以恒，过于急功近利，希望阅读能够马上带来看得见的改变。这当然与目前整个教育的大环境有密切关系。在这种情况下，教师的阅读就不可能静心静气。我们提倡教师阅读，不少教师也早已意识到阅读的重要性，但我们可能更多的是从教育的效果本身出发去看待教师阅读，而没有重视阅读对一个教师精神层面产生的重要影响。其实，是否选择阅读，决定了我们选择的是一种怎样的生活。阅读会告诉每一个爱阅读的教师，教育不是生活的全部。目前，教师群体中一个很大的问题不是对教育的专注和忠诚不够，而是过于专注和忠诚了。当一个教师的生活中除了教育再没有其他东西的容身之地，这样的生活无异于是一种受难，是日复一日、永无尽头的重复、封闭与单调。教师的生活同样应该是丰富的，教师也应该有不同的生活状态，教育绝不应该成为一个禁锢心灵的囚笼。如何放飞自由的心灵？阅读虽然不是唯一的方式，却是一条重要的渠道。因为阅读会帮助教师至少在精神上实现突围，会让教师通过阅读看到世界的阔大与丰富，看到生命存在的多样性与不同的生长密码，看到生活的意义不仅在于教育本身，更在于感受生命成长的快乐和价值。生命因为阅读的参与而开始变得不确定，变得不再是一潭死水，不再是面前只有一条路，你完全可以换一种眼光，甚至换一种生活，哪怕有一天你不做教师，离开教育，你也会发现你还是可以生活，甚至可以生活得很好。那么，这唯一的一次生命，就因为阅读而被我们无限地丰富了，拉长了。因此，阅读不仅与教学是一种因果关系，阅读与教师的生命同样是一种因果关系。

    记者：爱读书的教师有很多，但能上升到知性阅读的教师却有限。而这似乎是教育阅读最难迈过的一道坎坎儿。如何在阅读上实现质的提升，你对一线教师有哪些建议？

    闫学：第一，把完善知识结构作为阅读的主要目标。我们有必要将教师的阅读与其他读者的阅读区分开来。教师的阅读应是以不断完善自己的知识结构为目标的，指向的是丰富、润泽、提升教师的生命质量。一个真正的优秀教师应有完善的知识结构：精深的专业知识、深厚的理论基础和开阔的人文视野。要成为一名真正的优秀教师，这三个板块的知识缺一不可。因为教育教学不是孤立绝缘的，教师的知识结构也不能是孤立绝缘的，他必须具有开阔的、丰富的、彼此融通的知识背景。说到底，知识的宽度将最终决定教师生涯所能到达的高度。

     第二，将有限的时间花在经典阅读上。只有经典的书籍才值得花费时间去阅读。在浩如烟海般的书籍中，要筛选出真正的经典并非难事，时间是最公平的筛子，真正的经典必然经得起时间长河的过滤。如果没有时间和能力从近年出版的新书中作出判断，就去选择那些已经被公认的经典书籍吧，至少可以减少一些盲目挑选所带来的风险。

     第三，坚持有坡度的阅读。所谓有坡度的阅读，是指书目的选择必须对自己具有挑战性。真正有价值的阅读应该犹如爬坡，尤其是对大多数经典书籍而言，由于经典作品的丰富性、跨越性、创造性与可读性，也由于每一名教师知识背景的局限性，阅读时不费相当大的力气就不能到达顶峰，甚至费了相当大的力气也不一定能到达顶峰，可能我们终其一生阅读一本书，读懂的也只是其中的一小部分，但也只有这种有坡度的阅读才能对教师的成长真正有用。因为教师的阅读指向的是知识结构的完善，这种阅读不可能是一种享受，或者主要不是享受，更多的是一种提升、丰厚和转变，而不会像一般的读者那样只把阅读当成一种简单的乐趣而已。

    第四，关注学生的阅读热点。知道学生在读些什么，就能比较容易地走进学生的心灵与生活世界，就能比较容易地与学生“打成一片”，从而比较容易地对学生进行教育。

    记者：你强调说研究教材、研究课文是语文教师的基本功，你觉得在解读文本方面，教师从哪里入手，还有哪些地方做的不够？最需要注意什么？

    闫学：由于知识结构的不完善和阅读视野的窄闭，不少教师对各种文本理论缺乏系统的学习，因此不具备基本的文本解读能力，以至于把教参当成唯一的备课资源。这样的教学无疑是封闭的，无法与学生形成高质量的教学对话，所谓语文素养的提升就成了一句空话；有的老师解读文本只是单纯地从经验出发，没有学会基本的文本解读方法，在解读文本时往往束手无策；另外，有的教师虽然具备一定的文本解读能力，但不能将文本解读的成果转化为课堂教学资源，文本解读与课堂教学是脱节的。《小学语文文本解读》一书的写作也正是基于这样的背景。因此，我认为目前语文教师最迫切的是系统学习一些经典的文本理论，以西方文本解读理论为主，包括诠释学、接受美学、结构主义、解构主义、新批评等等，同时借鉴国内历代有价值的文艺批评成果。但必须指出的是，由于这些理论非常复杂，彼此交织，可能要花费相当长的时间和比较多的精力，才能有一些基本的了解；同时，还要注意与自己的教学实践紧密结合起来。我相信经过了这样的系统学习，教师朋友一定可以提高文本解读的能力，从而对自己的教学实践产生积极的影响。

——此文已刊发于《新教育时代》创刊号

管季超0712

　写作像风一样吹过来

      

                  闫学

   

    这些年写了好几本书，都算是教育界畅销书。由于这些书，我得以被更多的教师朋友认识，也开始在国内教育界有了一定的“影响力”。经常有老师问我的某一本书是怎么写出来的。其实，将自己对教育教学的思考在写作中表达出来，对我是非常自然的一件事，正如玛格丽特·杜拉斯在《写作》中说的：
　　
　　写作像风一样吹过来，赤裸裸的，它是墨水、是笔头的东西，它和生活中的其他东西不一样，仅此而已，除生活以外。
　　
　　杜拉斯把自己的写作区分于日常生活中具体的事物，而看做是生活本身。我十分认同这样的说法，从我的教育写作经历来看，教育写作就是教育生活本身。当我学会了把教育生活中的各种场景纳入自己的眼睛，融入自己的思考，通过写作诚实地记录下来，我就找到了一条属于自己的专业发展之路。
　　
　　我把自己的教育写作粗略地划分为三个阶段：第一阶段是以教育叙事为主的随笔与案例的写作；第二阶段是以读书随笔为主的自由写作；第三阶段是以教育教学研究、反思为主的主题写作。有意思的是，这几个阶段都以我的某一本书的出版为主要标志——《牵到河边的马》是我的第一本书，于2005年出版。书稿的绝大部分是教育叙事，属于我教育写作的第一阶段。“牵到河边的马”，一个十分不“教育”又令人费解的书名，展现的是一种彷徨而又有着各种可能性的状态。这个站在河边跃跃欲试却又充满犹疑的马儿的形象，正符合我当时面对教育、对语文教学充满信心而又不乏迷惘的心态。以我现在的眼光看来，这些文字自然是十分清浅的，甚至非常幼稚，但那是我教育写作的重要开端，更是我教师生涯的重要阶段。那是一棵树作为幼芽的过往，是一朵花作为蓓蕾的记忆，我珍视它。
　　
　　后来，我开始将阅读与写作结合起来，发表了大量读书随笔。这是我教育写作的第二个阶段，也是最快乐、最自由的抒写。这些文字成为《教育阅读的爱与怕》一书的重要组成部分。在这本书的后记中我写道：“我总是把读书与写作结合起来，并在读书与写作中寻找行走的力量。这些年，正是不间断的读书与写作让我开始了飞翔。在我看来，要做一个有思想的教师就不能拒绝读书与写作。凡是遇到值得精读的好书，我总是会做大量的读书摘记，并把自己的思考化为一篇篇文字……这些文章在短短的时间内，被多家网站与个人博客转载，成为许多教师撰写读书随笔的范例，成为教育写作的另一种崭新的形式。”
　　
　　这样的自由抒写持续到2008年春天。一天上午，原大夏书系的负责人吴法源老师给我来电，希望我能站在中国教师的立场，结合自己对苏霍姆林斯基教育思想的理解，紧密联系当下中国教育的现实作一些思考，我不知天高地厚，几乎是不假思索地、甚至是充满欣喜地一口答应下来，后来才发现这是一件多么浩繁的事情。这就是后来的《跟苏霍姆林斯基学当老师》，标志着我的教育写作进入了第三个阶段，即以教育教学思想研究、反思为主的主题写作。如果说《教育阅读的爱与怕》还是一种相对比较自由的教育写作，那么这本书的写作则转入了比较集中的主题式写作，包括后来的《跟苏霍姆林斯基学当班主任》《我负语文》《小学语文文本解读》等，都是如此。
　　
　　这一阶段每本书的写作都充满了艰辛与愉悦。在写作《跟苏霍姆林斯基学当老师》时，案头工作量之大远远超出了我的想象。我遍览了国内出版的苏霍姆林斯基的教育论著，撰写了七八万字的读书笔记。阅读苏霍姆林斯基是无数次心灵的洗礼，而写作这些与苏霍姆林斯基有关的文字，就是在与一颗伟大的心灵对话，他让我们更加对自己所从事的教育工作感到自豪。2008年秋天，我完成了《跟苏霍姆林斯基学当老师》的初稿。该书2009年1月出版后，立即受到了一线教师热烈的欢迎，此书一再重印，在不景气的教师用书市场创造了一个不大不小的奇迹。
　　

   随着《跟苏霍姆林斯基学当老师》的出版，我开始着手准备写作一本新书——《跟苏霍姆林斯基学当班主任》。如果说《跟苏霍姆林斯基学当老师》是站在一个教师应有的角度去展开全景式的抒写，那么这本《跟苏霍姆林斯基学当班主任》则是在那个全景中着力描画了其中的一个方面——班主任工作。我力求通过大量鲜活的教育案例最大限度地展现教育的整个过程，以及班主任工作中非常复杂的一面；在了解苏霍姆林斯基班主任工作的方方面面的同时，也能够反思、审视自己的工作，找到问题的根源和解决的策略。2009年农历春节，我闭门不出，用20来天的时间完成了此书的初稿。这样的写作对我来说是一种脑力与体力的严重透支，以至于写作完成之后我的身体出现了一些问题。写作封笔时我在博客中写道：“我羡慕在田地里劳作的农民。给我一块地吧，让我去种下草莓、种下番茄和小麦。风吹过麦浪，我高举锄头，我满头大汗，我喝白开水，我吃自己带的干粮，我穿最方便的衣服，我坐在田埂上休息，我不防晒、不化妆，身上沾满泥土，蟋蟀和蚱蜢钻进了我脱下来的鞋子……”
　　
　　2010年，由于认识到文本解读在语文教学中举足轻重的作用，我又开始了《小学语文文本解读》一书的写作。
　　
　　这样的写作历时两年。2012年4月，《小学语文文本解读》出版。捧着厚厚的两卷新书，我又想起了那些关于写作进度的琐碎的记录，也想起了玛格丽特·杜拉斯所说的“写作像风一样吹过来”，这缕风也弥散在我的生活中，自然而又无处不在。

——此文刊发于2012年9月5日《教育时报》

管季超0712

教师阅读的高度决定教学的深度

解读文本是语文教师首要的基本功

编者按：行家一出手就知有没有，教师一张嘴就能“被”看出厚薄文野。阅读是丰富课堂教学和教师人生的重要途径。语文教师阅读的广度决定了教学内容丰富多彩的程度，阅读思考的深度决定了教学的高度，决定了教师能够给予学生怎样的学习导向和思考。闫学、史金霞、郭初阳三位教师善于构建自己阅读的框架，善于从读与思的融合与分解中得出有自己独特高度的收获。本期通过介绍他们的新作，带领大家走进语文教师读与教的世界。

  ■本报记者 郭铭

  语文特级教师闫学最近出版了《小学语文文本解读》一书，著名特级教师钱梦龙在序言中写道：“解读文本是一件最能显示语文教师‘功力’的活儿”；“一篇课文教什么，怎样教，是否教到点子上，能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。”最近，记者就文本解读的若干问题采访了闫学老师。

  记者：为什么说解读文本是最见语文教师功力的工作？甚至成为决定语文教师教学成败的关键因素？

  闫学：当下中小学语文教学界有一种十分奇怪的现象——在教学实践中，面对同一篇文本，语文教师争议最多的往往不是具体的教学策略和手段，而是基本的教学目标与教学内容。连最基本的教学内容与教学目标尚不能达成共识，语文教学的纷繁乱象就不难理解了。因此，对教材建设而言，尽快搭建起明晰、系统的语文知识与能力构建的框架体系就变得非常重要；而对语文教师来说，学会解读文本以确立明晰、恰切的教学目标与教学内容，就成为语文教师最迫切需要解决的问题。如果说教学技术的提高与教学策略的优化具有较强的可训练性，可以花费较少的力气与较短的时间来实现目标，那么，提升文本解读的功力和水平却绝非一日之功。

  文本解读是如此重要，它直接影响教学目标的制定、教学内容的选择、教学策略的确定，甚至对学生的情感态度与价值观和课堂结构也构成影响……这些都是中小学语文教师在长期语文教学实践中达成的共识。基于这样的原因，中小学语文教师把文本解读看得十分重要，文本解读也就成了语文教师首要的基本功，甚至成为教学成败的关键因素。《小学语文文本解读》一书的写作也正是基于这样的背景。

  记者：解读文本究竟依靠教师的什么功力、哪些方法？这些功力大体应该怎样养成、方法如何训练？

  闫学：《小学语文文本解读》一书针对不同的文本采用了不同的解读方法，而这些解读方法依据的是现代西方文本解读理论和中国历代比较著名的文艺批评成果。由于具体的文本在题材、体裁、主题与艺术风格和价值等方面各不相同，这就要求教师具有丰富的阅读储备、开阔的阅读视野与完善的知识结构。因此，所谓文本解读的功力也许就在于它对教师的阅读视野与知识结构方面提出了较高的要求。而要达到这些要求，无疑需要大量的阅读与长期的反复揣摩，还要将之运用于具体的解读文本的实践操作中。在《小学语文文本解读》一书中，比较法、还原法、细读法等文本解读方法的大量运用，正是这种实践操作的具体呈现。

  记者：为什么应该杜绝对教参的机械性依赖？教参是什么？应该怎样使用教参？

  闫学：在教学中，教参只是一种具有引导与启发性质的材料。因此，我反对把教参当成权威的、唯一的教学指导资料，但也不主张将它束之高阁。

  记者：解读文本怎样才算把握好“度”，既不随意解读，又不固守老调子，还能有新意？或者说文本解读怎样才能够在尊重作者原意的前提下，追索出今天的意义和价值？

  闫学：文本解读要把握什么样的“度”，怎样才是没有随意解读，怎样才是尊重了作者的原意，甚至解读出一些新意以及对学生成长的意义与价值，这些问题其实都取决于教师是基于一种怎样的视角去进行解读的。比如，英美的新批评理论提倡对文本进行封闭式的细读，不强调读者的主观因素，而接受美学则主张“文本是一个召唤的结构”，强调的是读者的阅读体验……在立足于语文教学的文本解读实践中，我的做法是既不墨守成规，也不剑走偏锋，一切基于文本、基于学生、基于语文教学应有的逻辑。

  记者：为什么您在书中屡屡提“教学解读”这一概念，其针对性又是怎样的，核心思想是什么？

  闫学：的确，在这本书中，我把针对每一篇文本的解读都称为“教学解读”，意在强调本书所探讨的不是单纯的文本解读，而是立足于课堂教学，所有文本解读的最终指向都是课堂实践。因为一线教师不仅需要知道如何对文本进行解读，还需要知道如何将解读的成果落实到课堂教学中去。因此，在针对每一文本进行解读之后，本书都提出了相应的教学建议，大多数是板块式的教学设计，也有一些重要的教学节点被梳理出来，有的为了论述方便，教学建议被整合在文章中。这就避免了一般情况下纯粹的文本解读无法转化为课堂教学资源的弊端。也就是说，在这本书中，读者不仅可以看到各类典型文本的解读方法和解读过程，翔实丰富的文本链接资料，还可以看到在详细解读的基础上所提出的课堂教学方案，至少可以借鉴在一些主要的教学节点上应该怎样处理的经验。而这也是本书与一般意义上的文艺批评理论图书最根本的区别，意在文本解读与课堂教学之间搭起一座桥梁。

  《小学语文文本解读》 闫学著 华东师大出版社（闫学，杭州市拱墅区教育局教研室语文教研员）

管季超0712

搭乘一条“闫学号”渡船

                       ——写在《小学语文文本解读》的边上

                            江苏省吴江市实验小学    张学青   

打开邮箱，下载闫学老师的《小学语文文本解读》电子稿。看打印机一页一页吐出黑字白纸，A4纸，竟达三百四十多页！多少个白天黑夜闫老师在电脑前敲打这些字才汇成了这样一本厚重的书！我为此汗颜——其实，我也想过做这件事，但 “工程”浩繁，就屡屡给自己打“退堂鼓”；晃悠晃悠瞎忙，一年下来检点收获常常是“头涔涔”。

去年9月间，我接受点课，去西安执教了《大海中永生》。课后，一位朋友给我发了一条短信：见识了你文本解读的功力。这条短信我起码留了一个星期——人人爱惜自己的羽毛啊。而当我在铺满阳光的晒台上读完闫学老师的《小学语文文本解读》全部文稿时，才发现所谓的我的“功力”是多么稀松平常。

本书选取了人教版、苏教版与北师大版小学语文教材中各类典型的文本，进行了比较系统的教学解读。书分上下两卷，涉及了散文、小说、童话、神话、诗词等体裁，再以作家或主题进行组合，结构清晰，易于检索。每篇文章，既有细致的文本解读，又有相应的教学设计。

这本书与一般的教学参考书区别在哪里呢？我办公室的同事评价教参时曾说过一句很经典的话：我不知道的，它也不知道；我不清楚的，它也没解释。教参的弊端还不仅在此：不能吸收学术界最新的研究成果，一些提示、分析，往往保留着为了某种政治需要而外加的标签；生硬地给一个答案，至于这个理解、这种阐释是怎么来的，或者隔靴搔痒，或者干脆留白。而本书的优势就在于告诉你所不知道的或者你所不曾注意到的；告诉你文本的这些阐释与理解是怎么来的，用怎样的方法获得的。

闫学老师是如何做到这一点的呢？纵览全书，我分明感受到了她在文本之外所花的功夫。几乎每篇文章，她都读到了源头出处。读冯骥才的《花的勇气》，她读到了《维也纳春天的三个画面》；读萧红的《祖父的园子》，她读到了《呼兰河传》；读郑振铎的《燕子》，她读到了《海燕》；读《揠苗助长》《守株待兔》《坐井观天》，她读到了《孟子·公孙丑上》《韩非子·五蠹》《庄子·外篇·秋水》……而相似或相关文本的“扩展”与“融会”，使闫学老师的文本解读开阔、丰富，读着又不觉得“隔”。窃以为，材料的堆砌，在今天的信息时代不是难事，难就难在材料的筛选和消化。她解读季羡林的《怀念母亲》，注意了与之相关的作者的另两篇文章《寻梦》及《赋得永久的悔》；解读《西雅图酋长的宣言》，她能列出天津教育出版社、河北教育出版社及广西师范大学出版社出版的不同版本的宣言；解读《临死前的严监生》的“节约”与“吝啬”，她引用了金克木先生与严监生的一次跨越时空的对话……由此及彼，旁征博引，这些材料常常给我的阅读带来了意外之喜。这个书稿中的不少文本，我熟得很，可我还是一字一字读着，生怕漏掉了这样的精彩。

闫老师觉得教师解读文本的价值取向，会影响教学乃至对学生的一生产生影响，因此，她的解读姿态格外严谨。她称《她是我的朋友》这样涉及到死亡的文本为“危险文本”，她以“我们要不要为朋友去死”为标题，展开了关于朋友、生命、死亡的对话，其阐述和分析紧扣人类的普世价值观，为我们解读这类文本提供了思路。读这样的文章，有敞亮感。

书中选用的文本，倾向于文学文本。对文学作品进行教学解读，有赖于教师对体裁样式、文学价值的把握和对文学语言的高度敏感，而这，正是闫学老师的长处。她的文本分析细腻到位，比较多的采用了“还原法”和“比较法”，使我们既清楚理解作者想表达些什么，又意识到为什么要这么表达。在《临死前的严监生》中，闫老师采用了“情感逻辑的还原”理解“两个指头”和“三次摇头”中的吝啬。为什么是“卖火柴的小女孩”，而不是“卖苹果”或者“卖玫瑰花”？还有《巨人的花园》《嫦娥奔月》等故事及古诗词的赏析、文本中关键词句的表情达意等等，闫老师采用“艺术感觉的还原”“审美价值的还原”等方法，引导读者关注差异，挑起矛盾，从而找到分析的切入口。而比较法的运用，可以说成了闫学老师解读文本的一个公开的“武器”了。教材版与原版的比较（也包括初稿与修改稿）、不同作家的同题作品的比较、同一作家不同作品的比较、同一题材不同体裁的比较……横向比，纵向比，同中求异，异中求同。非常难能可贵的是作者的学术立场。在她作出判断的背后，是理智而清晰的分析，而决不是为了夺人眼球，燃烧一团情绪的火。苏教版的《夹竹桃》一文删除了原文中加在夹竹桃身上的中缅友谊的象征，她称赞改得好，“文本内容更加纯净，线索也更加清晰”；当然更多的个例是她不支持删改，甚至不惮以《失意的天堂》为题，批评教材对巴金《鸟的天堂》一文的删改。哪怕是大家叶圣陶，不理想的地方也要照样“拍一砖”。这就是闫学的风骨，我以为也是此书的“骨”之所在。

此书与一般的意义上的作品解读不一样的地方，在于对文本作教学解读之后，提出了相应的教学方案。闫老师是一线的资深教研员，积累了大量的实践个案。她所提供的教学操作路径，以“板块”“节点”（我这是第一次看到这个术语用于教学领域，不知是否闫老师首创）的方式呈现框架——提纲挈领，只给“抓手”，而把更多的创造空间留给一线教师，我以为是十分明智的。闫学老师的教学设计，我归纳一下，很重视以下几个方面的呈现：一是关注读者反应，“我”的体验，这是阅读文学作品需要突出的层面；二是关注话题的梯度，阅读理解能从文本内部出发，逐步加深，引导读者通过解释、对比、分析、推断、评价等手段学会真正的阅读与思考；三是拓展与延伸，能通过多种路径链接阅读和生活，无论读还是写，都给学生提供了很大的空间。

我想闫学写作此书，所期待的是帮助一线老师打开思路，扩大视野，给予解读文本指导思想、思维方法、分析方法上的影响——这是教师最根本的需要；而不只是提供具体的解读成果与结论。她在自序中说，“为文本与课堂搭桥”，而我更愿意把她的这本书看作是一条渡船，在文本与课堂间渡过来，渡过去。并且经由此船，她实现了“自度”，实现了“闫老师应该更加努力，希望那时候的我能够在回首往事的时候减少一些遗憾”；而我，搭乘着这条“闫学号”渡船，一路畅游，看见了前方的海。

（此文已刊发在《教师博览》2012年第8期）