李凌艳 陈慧娟 李希贵：基于学生发展的学校自我诊断要素与指标

管季超0712

李凌艳 陈慧娟 李希贵：基于学生发展的学校自我诊断要素与指标

　　 【内容提要】        随着教育改革的逐步深化，学校得到了更大的办学自主权，同时也承担着更大的责任和学校管理风险。学校自我诊断在西方教育发达国家成为主流的学校评估手段已有多年，在规避管理风险、提升学校效能上起到了不可替代的重要作用。然而学校自我诊断在我国仍处于探索和试验阶段，其中一个重要问题就是评估指标的原则性、抽象性和概括性，使其难以作为评估的具体内容和操作对象。“基于学生发展的学校自我诊断指标体系”是在文献分析、国际比较和质性研究方法的基础上综合得到的一套系统、科学的指标体系，以学生发展为中心，致力于促进我国现阶段中小学的实质改进。

　　 【关 键 词】学生发展/学校自我诊断/指标体系

　　 一、学校自我诊断的实质与根本目标：为了学生发展

　　 第四代教育评估理论是美国评价专家库巴(E.Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)在对以往评价理论积极反思和批判基础上形成的一种评价思想，它强调评价是一种心理建构过程，主张利益相关者的全面参与，主张回应—协商—共识的建构方法论，提出评价者应该充分听取各方利益相关者的意见，通过多轮的组织协商以达成共识。[1]参照该理论，我们认为，学校自我诊断作为一种评估活动，其实质是在自然的学校情境下，学校通过与学生、教师、管理者、家长等学校利益相关者不断地进行主观性认识的论辩协商，以构建对学校的共同认识的过程，而共同认识的根本归结点必须建立在“为了学生发展”之上，因为“为了学生发展”正是现代学校职能与根本目标的体现。

　　 在教育评估150多年的发展历程中，外部评估(国家或地区教育部门进行的评估)被学校管理者看作是对自身努力成果进行评判的“法官”。通常，学校为应对外部评估往往要消耗许多额外时间进行准备工作，并需提交大量的纸质材料，而这些工作对学校改进的作用很有限。[2]随着外部评估的局限性越来越明显，“法官”的主体地位逐渐被学生、教师等利益相关者所取代。实际上，自我诊断之所以被认为是一种合理、有效的评估方式，正是因为它通过与最了解活动过程的管理者和实施者一起工作，听取学生、教师和其他利益相关者的观点，使获得的结果最具解释力。[3]但与此同时，自我诊断又是一个专业、复杂的过程，仅靠学校自身力量常常难以长期、规范地进行，需要来自专业评估者的帮助和支持，[4]“批判性朋友”以一种真诚的、有根据的、批判性的态度介入学校自我诊断，帮助学校对内部和外部观点之间的差异作出明智的判断，这对于学校改进那些容易忽略的领域、提高学校自我诊断的科学性和有效性十分重要。

　　 简而言之，只有为了学生发展的学校自我诊断才能实现诊断过程的全面性、客观性，从而通过诊断促进学生发展，这是一个无法忽视的逻辑循环过程。或者说，学校自我诊断无论是为了促进学校改进，抑或加强管理有效性、增强办学效益，其根本都是为了学生发展——脱离了这一根本点，任何形式的学校自我诊断都是“皮之不存，毛将焉附”。

　　 二、国内外成功的学校自我诊断项目要素与指标的元分析

　　 西方发达国家学校自我诊断的研究与实践已有30余年，其缘起与发展都深受全面质量管理理论与模型的影响，强调建立以质量为中心、以全员参与为基础的质量测量、分析与改进模式。与此同时，被称为“迄今为止世界上最成熟的质量管理框架”的ISO9001体系也与学校自我诊断的理论有着许多共通之处。在教育组织的应用中，它强调以学习者为关注焦点，以全员参与为基础，尤其关注对教育过程的内部测量与评价，提出应当从课程、教与学、组织结构、责任、资源等方面来理解、监控教育组织，以采取适当的措施进行持续性的改进。[5]

　　 从具体项目上来讲，英国教育评估专家约翰•麦克贝思(J.MacBeath)在1988-2005年期间在不同机构和项目的支持下，组织并作为主要参与者实施了八个大型学校自我诊断项目，范围覆盖欧、亚、非20余个国家，超过240所中小学，其中使用了四种学校自我诊断工具，共41个诊断指标。[6-8]根据所测的具体内容，可以将其分为八类，按照使用频次从高到低依次为：文化和目标(对学校教育理念和目标的定位与认同感)；课程与教学(在教室层面的学与教)；资源与支持(学校为学生和教师提供的资源和支持)；关系(师生关系、同伴关系、教职工之间的关系)；结果(学业成绩、个人和社会性发展)；学校氛围(教师和学生的士气、学校安全与秩序、纪律氛围)；组织与领导(有效的组织管理和学校领导力)；对外联系(学校与家庭、社区的联系与合作)。

　　 此外，约翰•麦克贝思作为香港教育署的自我评估和督查顾问，深入参与了香港自1997年开始推行的质素保证视学，其基本理念是建立校本管理精神指导下的以自评为主、校外评价为辅的多元评估方式。香港教育当局在2002年和2008年分别发表了学校表现指标，以2008年表现指标为例，分为以下四个范畴：管理与组织(学校管理与专业领导)；学与教(课程和评估、学生学习与教学)；校风及学生支援(学生支持与学校伙伴)；学生表现(态度和行为、参与和成就)。[9]

　　 我国教育部基础教育质量监测中心对美国、英国、日本、新加坡、欧盟及我国香港和台湾地区的11个被广泛认可的学校评估方案的指标进行了频次分类，依次得到“对学生的支持程度”“学校领导和管理”“课程与教学”“学校与家庭和社区的合作关系”“学生发展与成就”“教育资源”六个维度。[10]

　　 从以上分析不难看出，关系、课程与教学、资源与支持、组织与领导、学校氛围与学校文化、学生发展的结果、学校与家庭和社区的联系是教育优质的发达国家和地区开展学校自我诊断或学校评估的基本要素。结合我国国情和中小学校现阶段发展的实际状况，我们认为，除“学校与社区的联系”并非对所有学校都适用，可以根据学校的不同发展状况和诊断需求有选择地纳入使用外，其他几要素都应纳入我国现阶段中小学校自我诊断基本要素的考虑范围。

　　 三、基于质性研究方法确定的我国现阶段中小学校自我诊断指标与观测点

　　 学校自我诊断首先取决于需求，可分系统诊断和焦点诊断两种，我们这里讨论的是指一般的系统诊断，应围绕基本要素形成全面、系统的测评指标。由于任何有效的学校自我诊断一定会与诊断对象和诊断主体所处的社会文化背景、教育系统背景紧密关联，因此，在理论和文献分析的基础上，借鉴学校自我诊断指标框架，我们通过焦点小组访谈、个体深入访谈(共66名学生、28名家长、53名教师和15名校长参与)和开放式问卷(共437名学生，176名家长，128名教师和80名校长参与)的方式广泛收集了来自不同地区不同利益相关者对于“什么是好学校，好学校的重要特征及具体含义”等问题的意见。将所有访谈资料转为文本文件后，使用扎根理论的方式对数据进行编码，通过开放性编码、主轴编码和选择性编码过程产生基本指标以及指标内部的具体构成，主要得到五个观测性指标和一个效标性指标，具体指标和观测点如下。

　　 一是关系，包括同伴关系和师生关系。个体的生命质量其实是个体生活中各种社会关系的总和，同伴和教师作为学生在学校中最经常接触的两类群体，其与学生的关系质量几乎决定了学生学校生活的全部。尤其在强调集体主义、团结精神的东方文化背景下，同伴关系、师生关系对其情感、个性、品质及学业发展都具有无法忽视的作用。访谈和调查结果显示，同伴关系是青少年学校生活中最有力的支持来源，有着无可比拟的重要地位，其中同伴是否友好相处、互相支持，是否存在同伴孤立、没有朋友的现象，有没有同伴群体的归属感和向心力是最受关注的领域。据此，我们将同伴关系分指标厘清为对积极同伴关系的感知、对消极同伴关系的感知和同伴群体向心力三个观测点。此外，调查结果还从教师的关注是否包括除学习外的其他内容、能否公平地对待每个学生、每个学生对自己在教师心中位置的感知三方面体现出师生关系的重要地位。据此，我们将师生关系分指标厘清为学生全面发展得到关注和支持、每个学生得到关注和支持和“我”与教师的关系三个观测点。

　　 二是课程与教学。随着国家课程改革的不断推进，课程“千校一面”的状况逐渐得到不同程度的改观，各校在对国家课程安排、落实、二次开发、创新的过程中，其实也在改变课程的实施。想要改变学校，必先改变课程，课程的目标是否清晰一致、课程是否适合每一个学生、课程的内容和种类能否满足学生的需要、是否有学生能够安排和有效利用的自主学习时间，这几点都是在深化学校改革期间学校利益相关者最为关心的问题。据此，我们将课程分指标厘清为课程目标、课程适切度、课程选择性和自主学习时间四个观测点。与此同时，教学作为课程实施、表现的核心环节，课程的目标、内容都通过教学得以实现。有效的教学绝不仅仅是知识的简单传授，更重要的是对学生能力的培养，访谈和调查结果也证明了这一点。据此，我们将教学分指标厘清为独立思考能力的培养、自主学习能力的培养、教学与学习中的同伴互助和教师适应性教学四个观测点。

　　 三是资源与支持。传统的学校评估通常要对学校资源与条件进行评估，但是，硬件的资源与条件只有真正转化为便利、实用的软性资源与支持时，对学生的发展才具有真实意义。因此，在学校自我诊断的过程中，应该重点关注学校资源是否能够为学生经常使用、对其学习和生活是否有帮助、是否提高其在校生活质量和丰富度等。而且，学校是否创造条件让学生“走出去”、同时将优质的社会资源“请进来”为学生发展提供支持，也是学校自我诊断的重要视角。根据访谈和调查结果，我们选择了图书馆、书籍资料、体育设施、实验设备的便利性及使用情况，学校为学生提供社会资源的丰富性为观测对象。

　　 四是组织与管理。学校自我诊断的最直接目的是进行学校组织与管理的改进，为学校领导决策服务，因此有不少的学校自我诊断直接指向学校的管理诊断。但是，如果管理诊断的步伐止步于管理环节改善的话，那可能将是一个被管理流程异化的结果。只有当学校的组织机构及其运行，领导决策及其渠道、方式都能以服务师生为导向，为学生发展提供更加畅通、民主、有效的条件时，学校的组织与领导才实现了以人为本。访谈和调查结果也充分表明了这一观点，“能认识、感知到校长的领导”“有问题知道找谁及怎么找”“师生表达意见的渠道畅通”“实行师生导向的民主管理”“管理能为个体独立性和群体多样性提供空间”是利益相关者心中最为理想的学校组织与管理要素。据此，我们将组织与管理指标厘清为对校长领导力的感知、管理渠道畅通、管理的服务导向三个观测点。

　　 五是氛围与文化。学校文化诊断是学校自我诊断中一个不可忽视的深层的、相对隐性的因素，尤其对于追求卓越的学校，在度过了学校建设与发展初期办学价值与理念达成共识的阶段后，课程与教学、资源支持、关系等要素的实质体现都在一定程度上依附于学校的组织文化，并通过组织文化传达。此外，虽然西方发达国家的学校自我诊断中一般都会涉及学校氛围指标，但是我们的访谈和调研发现，在中国文化背景下，“学校一般氛围”与“学校文化”很难区分，而从学生角度出发，在氛围与文化框架下，除了学生的认同感和学校归属感、学生感知到的外界对学校的认同及比较两方面外，学校及班级秩序、校内外欺负行为是其他对学生影响较大且频繁被提及的内容。综上，我们将氛围与文化指标厘清为对学校价值观和教育理念的认同、文化外显、课堂氛围、学校一般秩序、校园欺负五个观测点。

六是学生发展状况。学生发展状况是评判学校成效的重要指标，也是家长、学校和学生最为关心的结果性变量，无疑应作为学校自我诊断的一个效标性指标进行考察。要强调的是，基于学生发展的学校自我诊断对学生的考察应是宽视角、全面发展意义上的，不能仅停留于学生的学业成绩上，应关注学生身心发展的各关键层面。结合访谈和调查结果，从实用性角度出发，我们建议，对于学生身体发展状况，可以使用身体素质和机能的实测追踪变化；对于心理发展状况，可以使用对自尊、自我效能等特质的核心自我评价进行测查，大量心理学研究表明，该方面心理特质能较为敏感地反映个体的总体心理发展状况。当然，包含学生对学校生活、学习活动情感和态度以及行为卷入等的学生投入测评也将是学校自我诊断中一个经常使用的校标性观测点。

　　 【参考文献】

　　 [1]卢立涛.测量、描述、判断与建构：四代教育评价理论述评[J].教育测量与评价，2009(3上)：4-7.

　　 [2]MACBEATH J. School Inspection and Self-Evaluation: Working with the New Relationship[M]. London: Routledge, 2006: 23.

　　 [3]HERMAN J L. WINTERS L. Tracing Your School’s Success: A Guide to Sensible Evaluation[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1992: 14.

　　 [4]MCNAMARA G, O＇HARA J. The Importance of the Concept of Self-evaluation in the Changing Landscape of Education Policy[J]. Studies in Educational Evaluation, 2008(3): 173-179.

　　 [5]中国国家标准化管理委员会.质量管理体系GB/T19001在教育组织中的应用指南[S].北京：中国标准出版社，2009：3.

　　 [6]MACBEATH J. Schools Must Speak for Themselves[M]. London: Routledge, 1999: 26.

　　 [7]JAKOBSEN L, MACBEATH J, MEURET D, ET AL. Self-evaluation in European Schools: A Story of Change[M]. 2nd ed. London: Routledge, 2004: 97.

　　 [8]MACBEATH J, MCGLYNN A. Self-evaluation: What's in It for Schools[M]. London: Routledge, 2002: 5.

　　 [9]香港特别行政区政府教育局.表现指标及自评工具[EB/OL].(2014-6-10)[2014-9-26].http：//www.edb.gov.hk/sc/sch-admin/sch-quality-assurance/performance-indicators/index.html.

　　 [10]教育部基础教育质量监测中心.如何开展中小学校督导评估[M].北京：教育科学出版社，2013：170