文本解读与教学处理

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语文教材范例观下的文本解读与教学处理



湖北省仙桃市教育科学研究院　向爱平

教材，是学校教学关系中的重要组成部分，是教师教与学生学的重要凭借。因此，人们对教材在课堂教学中的作用给予了越来越多的关注。其中，对教材观的探讨就是热门话题之一。人们对教材观的讨论一般基于四个层面：一是专家学者从理论层面对教材观展开的研究；二是教材编写者从教材编写的角度展开的研究；三是教材的使用者（即教师和学生）从如何使用教材的角度展开的讨论；四是社会人士从各自的视角出发展开的批判与讨论。应该肯定的是，这些不同层面的讨论，丰富了教材观的内涵，有力地推动了教材建设。但令人遗憾的是, 总体来看这些研究和讨论显得凌乱与随意，缺乏从方法论的视角来对教材观进行系统研究。尤其是，专家学者、教材编者对教材观的研究和讨论居多，他们的研究和讨论基本没有影响到作为教材使用者的教师和学生。而作为教材使用者的教师则极少去思考、研究教材观的问题，至于学生则完全没有去思考自己应该怎样面对天天见面、天天使用的教材。十分明显，在教材的研究、编写和使用三者之间，教材观并没有形成由理论层面到实践层面的贯通，教师的教材观一直是三者之间的空白。

应该知道，我们语文教师几乎天天要用手中的教材开展教学活动，几乎每堂语文课上都要引导学生阅读文本、分析文本，但是居然没有科学的教材观的引领，这不能说是一种“咄咄怪事”！因此，我们谈文本解读与教学处理，必须要谈教材观，而且是谈作为语文教材使用者[url=]──[/url]语文教师所应该具有的教材范例观。

所谓范例观，就是把语文教材看作是引导学生认知世界、学习语言、建构语文素养的一种范例。

语文教材范例观的产生，源自于如下三个方面的思考：

第一，受德国“范例式教学观”的启发。德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人提出了“范例式教学” 。这种教学观要求教师组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度，并让学生通过获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性的关系，来获得一般的主动发展。“范例式教学”有三个重要的原则：一是基本性，要教给学生一些基本的知识结构和原理；二是基础性，要侧重于从学生的经验出发，来促进学生的智力发展；三是范例性，强调教学内容与教学方法具有结构性联系，能成为典范、案例和例子。十分明显，范例式教学观要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理，倡导我们把教材看成是“范例”。

第二，落实语文课程性质的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教材就是要为学生“学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”提供“范例”。

第三，受叶圣陶先生语文教材观的启发。叶圣陶是我国著名的语文教育家，他的语文教育思想对我国的现代语文教育产生了巨大的影响。叶老先生在长期的语文教材编写、语文教学实践和语文教育研究中，形成了自己独特的教材观。其中，最著名的论断就是“语文教材无非是例子”。1945年，叶老先生为吕叔湘的《笔记文选读》一书作序，文中谈到：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。” 他还打了一个十分形象的比喻：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏──种种的书。” 1949年叶老先生在拟定《中学语文科课程标准》时指出：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。” 1978年，叶老先生又一次强调：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。” 叶老先生的教材是“例子”、是“样品”的论断，揭示了语文教材的示范作用、教学属性。这与德国瓦根舍因、克拉夫基等人提出的“范例式教学”是不谋而合的。叶老先生的这一论断告诉我们：语文教材不是语文学习的唯一材料，也不是语文学习的唯一目标，而是语文学习的“例子”。为此，我们必须建立语文教材的范例观。

那么，我们又怎么来认识语文教材的范例观呢？

第一，范例观下的语文教材，在教材内容的组织上充分考虑学生语言学习和人生成长的需要，从范文、语文知识、作业（练习）等方面进行精心的系统设计，为学生提供学习范例。

在选文的问题上，正如叶圣陶先生所说，现行的语文教材“务求其文质兼美，堪为模式，与学生阅读能力写作能力之增长确有帮助。”我们的教材编者在选文之际，“眼光宜有异于随便浏览，必反复讽诵，潜心领会，质文兼顾，毫不含糊。其拟以入选者，应为心焉好之，确认为堪以示学生之文篇”，绝不是“草草从事”。比如曾经有人认为，朱自清的《背影》已经不适合当代青少年阅读。某省的中学语文课本还删掉了《背影》一文，理由是学生不喜欢。学生不喜观的理由是：“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则，不对；“我”父亲的背影不潇洒，不美。这一事件曾在国内语文界引起了轩然大波。据说，当时教育部对此事立即作出反应，要求教材编写者在修订教材时，重新编入该文。在语文教材的编写过程中，为选文的问题引发争论是时常的事情。我们无意去追问争论的问题和内容，却在乎这种争论的意义──为学生提供真正有价值的范文。此外，关于语文教材选文的问题，还有“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型的说法，无论哪种类型的选文，都强调了选文的范例性。对于这四种类型的选文的解读和处理，我们将在后面的章节中加以阐述。

在语文知识的问题上，现行的中小学语文教材都注意在“精要”“好懂”和“有用”六个字上做文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”所谓“精要”，一是就语文知识的“量”而言，做到少而精，没有过分强调知识的系统性和完整性；二是就语文知识的“质”而言，让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。所谓“好懂”，一是所介绍的语文知识适应学生的年龄特征和认识水平；二是介绍语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂，变枯燥乏味为生动有趣。所谓“有用”，就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力，掌握好语文工具。有些语文知识，学了虽然不能马上用，但到将来必能用得到；有些语文知识，也许不能转化为能力，但作为一种文化素养，学生也是应该具备的，这是另一种意义上的“有用”。

在作业（练习）设计的问题上，现行的中小学语文教材注意了习题的启发性和导学性，正如语文教育专家顾黄初先生所说，语文教材中的练习就是“构筑思维和操作的演练场”，习题的内容大多是引导学生如何学好语文，用好语文。

第二，范例观下的语文教学，在教材功能上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，把语文教材作为是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的重要“凭借”。

现行的语文教材是学生获取语文知识的重要凭借。对此，叶圣陶先生曾经指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。” 我们知道，语文知识包括字、词、句、段、篇、音、语、修、逻、文等各个方面。在语文教学中，怎样向学生传授这些语文知识？历来有两种主张：一是进行系统的讲授，二是凭借文章随文学习一些语文知识。叶老先生的观点很明确，语文知识不要靠系统的讲义，而是在研读精选出来的古今文章时学习。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也是这样的主张（见上文所述）。把语文教材中的文本当作“凭借”，来引导学生获取语文知识，其效果与单纯的讲解语文知识肯定不同。它能使学生不仅仅在理论上懂得，而且会从阅读大量名篇佳作的过程中获得具体真切的感受。这样得来的知识鲜活具体，也比较容易扎根。但是，关于语文知识的编排，现行的语文教材也出现了一些问题。由于课程标准淡化语文知识体系的建构，不要求进行语文知识的系统教学，加上课程标准也没有列出在义务教育阶段学生究竟要掌握哪些语文知识，每一个学段究竟要落实什么，又该怎样落实，因此，一些现行的语文教材中，没有明确提出语文知识的教学。课标不明确，教材不编写，教师就不知道要落实什么，怎么去落实。于是，当下的语文知识教学出现了“脚踩西瓜皮”的现象，语文知识的教学“一片混乱”“一笔糊涂账”。因此，要真正把语文教材当作学生获取语文知识的“凭借”，课程标准必须明确语文知识点，教材则必须明确编写进语文知识点。

现行的语文教材是培养学生语文能力和习惯的重要凭借。学生的语文能力包括口语交际、阅读、写作和汉字书写四种，一个人如果具有了这四种能力，并且辅之以较好的习惯，那么这个人就具有了相当高的语文素养。这四种能力和习惯的培养，在义务教育阶段必须倚靠语文教材。先看口语交际能力。这里的口语交际能力不单指听和说的能力，而是把听和说置于生活的情境中，能够倾听、表达，与人互动交流，进而实现人际沟通和社会交往，发展合作精神。口语交际能力不同于听说能力的显著区别是，口语交际不仅包括言语表达能力，还更加注重人的交往态度和沟通能力。为便于培养学生的口语交际能力，现行的语文教材都编写了口语交际的内容。如人教版小学三年级语文上册就安排了八次口语交际的内容：“我们的课余生活”“讲名人故事”“秋天的快乐”“观察中的发现”“生活中的传统文化”“风景优美的地方”“动脑筋解决问题”“夸夸我的同学”。这些话题既结合教材的内容专题又紧密结合学生生活实际和思想实际，为学生口语交际活动搭建了很好的“舞台”。在教材所搭建这些“舞台”上，学生充分地展开活动，就能为学生打下扎实的言语表达和交往基础。再看阅读能力。阅读能力主要是指人从阅读材料中获取信息的能力，包括对阅读材料的整体把握能力，对阅读材料思想内容的分析和理解能力等。其中，分析和理解能力又包括词句理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品欣赏等能力，而促进这些能力形成的手段就是朗读、默读、浏览等。学生阅读能力和习惯的养成，在目前的语文教学中基本是倚靠语文教材中的文章学习。一篇文章应该学什么，又该怎样去学；教师指导学生朗读该怎样读、默读该怎样读、速读该怎样读；学生按照老师的指导去实际操练。一篇文章的阅读这样做，十篇百篇也都这样做，学生的阅读能力和习惯就会由此逐步养成。接下来看写作也同样如此。自古以来，我国在写作能力的培养上就提倡读写结合。学生写作能力的提高是从阅读开始的。正如叶圣陶先生所说：“譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课的体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。” 从这个意义上讲，语文教材中的文本也就成了写作训练的凭借。当然，汉字书写能力的培养也是如此。因此，我们说语文教材正是这样的“范例”，就是这样的“凭借”。知识凭教材而传递，能力凭教材而养成。只有认真对待语文教材，把语文教材放在一个重要的范例位置，利用这一凭借举一反三，才能充分发挥出语文教材的功效。

第三，范例观下的语文教学，在教材处理上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，不是“教教材”，而是“用教材教”；既要“用教材教”，也要“教好教材”。

首先，不是“教教材”，而是“用教材教”。从学科教学的角度审视，教材的处理和使用与教学观和教材观紧密相连。在前文中，我们明确提出了“以学为核心”的语文教学观，即语文教学应该充分关注学生，关注学生的“学”，做到“以学为重，为学而教；以学定教，随学而导”。这是相对于传统的教学观提出来的。传统的语文教学观以教师为中心，以教材为中心，教师的作用是阐释教材，而学生的任务则是记忆教材，这就是“教教材”；而“用教材教”，教材不再是教学的全部，教材只是作为教学资源尤其是学习资源而存在。从教学观的角度看，“教教材”是以“教”为中心，教材是“权威”，教师是“权威宣讲者”；而“用教材教”是以“学”为中心，教材是“范例”，教师是“范例引导者”。从教材观的角度看，“教教材”把教材奉为“圣经”；而“用教材教”把教材视为重要的是教学载体。既然我们把教材看作“范例”，那么，我们就提倡“用教材教”。在这一点上，叶圣陶先生有句名言──“教是为了不教”。他说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟记那些地方必须亲自到那些地方去旅行，不能够单单记住一张路程单。” 可见，在教材的处理和使用上，叶老先生没有把教材作为最终目的，也没有把教材看作教学的全部。为了培养学生的语文能力，叶圣陶先生主张要灵活使用教材、开放式地凭借教材。

其次，既要“用教材教”，也要“教好教材”。这一观点看起来似乎与上一观点相矛盾，其实不然。一个方面，“教好教材”是由语文教材特殊性决定的。因为语文学科的特殊性，我们提倡语文教学“用教材教”，这是毋庸置疑的。但也正是因为语文学科的特殊性，我们同时提出语文教学也要“教好教材”。我们知道，现行的语文教材基本上是文选型教材。从“范例”的角度出发，教材所选之文，有很多经典、名篇，这些经典、名篇以“基本篇目”的姿态出现在各种版本的语文教材中（理论界称之为“定篇”）。如小学语文教材里的《两小儿辩日》《望庐山瀑布》《送元二使安西》《将相和》《狼牙山五壮士》《穷人》《为人民服务》《少年闰土》等，初中语文教材里的《论语》《桃花源记》《陋室铭》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《出师表》《故乡》《背影》《苏州园林》《范进中举》等。对于这样经典文本，我们既要“用它们教”，同时还要“教好它们”。另一个方面，从教学观来看，我们的主张也是如此，即如前文所说──我们不是一味地重视学生的“学”，而轻视老师的“教”。“教是为了达到不需要教”。学生“不需要教”是目的，教师的“教”是达到目的的必要手段和方法。正是教师“教”的水平制约着学生“学”的质量的高低，“重学”不是要肯定“轻教”。以上海语文特级教师黄玉峰老师的教学故事为例。黄老师2001年6月7日在《南方周末》撰文《阅读分析走火入魔》，对阅读教学注重文本内容分析提出了强烈的批评。没有想到，黄老师后来从最初反对教课文搞内容分析，到成功开创了犹如“百家讲坛”式的“满堂灌”的作品讲读课。黄老师不仅讲了起来，而且他的语文课的文本讲解常常就像百家讲坛那样，长时间唱独角戏，满堂灌，但灌得精彩，分析得绝妙，激起学生头脑中无数的共鸣和“潜对话”。由于受他解读的长期熏陶、调教，他的学生的解读水平明显高出一般学生。其实，黄老师也常有常见的研讨课，此时他的学生的发言就见出水平了。如《边城》一课（两课时），有十六位学生发言，几乎每一位学生的发言都不是三言两语，而有如乃师“长篇大论”的分析。黄老师的长篇解读讲话也就变成十几大段，穿插其间，与生对论，高潮迭起。有生概括说“祖父像父亲一样保护她（指翠翠），像母亲一样爱护她”；有生提炼为“爷爷慈祥，翠翠可怜，天保痴情，傩送必远走高飞却又实在不该”；最后发言的学生提出了“悲剧的原因是人与人之问难以沟通”，这堪称《边城》的第一等解读，简直与其师黄老师的“人生无常”说以及沈从文说的“到处是不凑巧”如出一辙。这就是我们梦寐以求的阅读教学效果。可见，语文教学不是不要“教教材”，而是要“教好教材”。对于经典，我们不需要那种机械、空洞的“分析”，但是需要与作者和作品真诚对话、富有灵性的“教”。就像黄老师的课那样，不仅进行正常的分析，而且是高质量的分析，不仅教师在分析，学生也一起认真读书、认真分析，并由此产生师生间高质量的文本阅读对话，这就是“教好教材”的“最高境界”了。