课堂教学改革的追问（崔成林）

教师之友网

课堂教学改革的追问（崔成林）

日本教育学者佐藤学认为，改革与实验的时代，也是混乱与迷惘的时代。课堂教学改革同样如此，课堂教学的各种模式“乱花渐欲迷人眼”，哪种才是更合理、更科学的？自本期起，本报独家刊发山东省泰安市实验学校特级教师崔成林对“课堂教学改革的10大追问”，欢迎读者各抒己见，百家争鸣。

追问1   “表现”还是“思维”

从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”，实现“表现与思维有机结合，形式与内容和谐统一”，这是深度课改必须迈过的一道门槛。

  历经十几年的尝试，课堂教学改革已经到了“嬗变期”是不争的事实。

  回顾“奠基期”的课改，一些薄弱学校向传统课堂挑战，以“小组合作”与“学生展示”为特征，创生了不少“方法模式”，学生的表达力与表现力有了质的变化，“课堂充满了生命的活力”，“最大限度地解放了学生”，改变了传统课堂死气沉沉的局面。

  然而，随着课堂教学改革的发展，先期课改存在的诸多问题日益凸显，许多学校看似将课堂还给了学生，却仍然没有解决学生学习不投入的问题——参与讨论展示的永远是几个优等生，大部分学生依然是课堂的旁观者。此外，许多课堂过于追求“表现”，学生展示时载歌载舞、精彩纷呈，但展示的内容却浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思维层面的深度发掘。这样的课堂，仅仅是表面繁荣，热闹过后学生收获不多。

  为了让课堂从浅层走向深层，我们迫切需要突破现有观念，寻找新方法，创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么而改，课堂应该更加注重什么？这是我们必须思考的问题。

  香港中文大学校长沈祖尧曾说，“学会多听别人意见，考虑各方看法，协力实现梦想”，“教育的目的是培养独立思考”；在世界各国教育目标中，最为一致，也最重要的一条就是“培养学生独立人格和批判性思维能力”。由此可见，课堂应该充分尊重学生个性，注重对学生思维能力的培养。

  思维能力是学习能力的核心。改革课堂教学，必须找准思维方式存在的问题，追根溯源，才能选择正确的改革方向、选用科学的改革策略。如果只是把课堂中存在的问题归结于教育体制、应试需要、教学方式，则不可能解决根本性问题。

  诚然，表现是思维的外化，我们无须怀疑表现的价值，也不能排斥课堂活动的形式创新，但“表现源于思维，内容决定形式”，二者不可偏颇。因此，从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”，实现“表现与思维有机结合，形式与内容和谐统一”，这是深度课改必须迈过的一道门槛。

                     追问2   “输入”还是“产出”

只有学生“思维产出”的知识，才可能成为学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。

  学习是“知识输入”还是“思维产出”？这是一个从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。

  苏霍姆林斯基指出：“学生的许多问题，比如厌学、精神不振等，都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。学生学习的最大苦恼，是看不到自己的学习成果，得不到应有的回报。”如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题呢？

  解决这一难题可以逆向思考，以“产出”为导向，组织课堂活动、搭建交往平台。何谓“产出导向”？“产出导向”即由学习产品（创作作品、实验报告、解决方案……）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得成果激发学生学习的内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感与解决问题的实践智慧。

  传统教学把知识看成定论，把学习看成知识从外到内的输入，学习就是要把知识装进学习者的头脑中，在以后需要的时候提取应用，这种“输入观”导致了教学的简单化倾向，并产生了极为消极的后果。与“输入观”不同，由苏格拉底“产婆术”引申出的学习“产出观”认为：只有学生“思维产出”的知识，才可能成为学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。在学习过程中，学生需要把知识变成自己的思想、见解、学识，并呈现出来。交往与沟通是教学的核心，但交往与沟通必须以产出成果为目标，否则课堂活动就难以保证有效。

  产出即创造，产出即体验。以成果创造为引领，评价、分析、应用、理解、识记均在创造的统领之下，为创造所需而建构，这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学，既可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题与预见未知的能力。“输入观”的最大不足，是难以回答“学生是否已经发生了学习”，因为输入的知识难以外化，教师只能通过抽取一些知识进行验证，这就是应试难以割舍的重要因素；“产出观”可有效地改善这一不足，因为“产出观”强调思维外化，形成显性或隐性的学习产品，这为明确“学习是否已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。

  那么，课堂学习产品的类型有哪些呢？美国教育学家达克沃斯指出：“精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。”如果我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本性变化。当然，学生的思维产品并不是精彩观念所能包含的，它至少应该分为内隐与外显两种形式，外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达，内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显，但也能够以产品形式植入学生的思维体系之中。

  传统的学习产出主要包括平时作业与试卷，用这种单一的标准评价学生的学习效果不仅有失偏颇，而且会使学生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以产出为导向，改变传统课堂中单一僵化的模式，“让作业作品化”，使学生在创造与体验中成功学习、主动发展。

                    追问3   “组合”还是“颠覆”

深度改革的路径选择：优化组合、教学平衡、回归基础，力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。

  教育学者顾泠沅认为，“课堂教学改革的突破策略有两类，一类是颠覆性突破，另一类是组合性突破。前者针对问题、创意鲜明、登高疾呼、轰轰烈烈，但容易执其一端，引发钟摆现象；后者了解以往、看懂现在、殚精竭虑、润物无声，但它需在众多成功的碎片上做出整体性归纳，这就是人们常说的‘把珍珠串成项链’”。在课堂教学改革进入深化阶段后，我们应该选择“颠覆”还是“组合”策略实现突破呢？

  让我们首先分析先期课堂教学改革的策略类型。毋庸讳言，先期的成功典型基本来自薄弱的农村学校，如洋思中学、杜郎口中学等。这些学校“穷则思变”、“破釜沉舟”，以课堂为突破口，强力限制教师的授课时间，“把课堂还给学生”、“砸掉讲台闹革命”，从而推动学校层面的深化改革。这些典型学校的共同特征：一是师资薄弱，困难重重，学校陷入“生存危机”；二是校长强势，雷厉风行，敢于“壮士断腕”；三是模式统一，强制执行，改革方式“疾风暴雨”。可见，先期改革基本属于“颠覆性突破”。

  然而，相对于“为救亡而改革”的典型来说，大部分学校师资力量相对较好，学校发展稳中有升，教学质量得到了社会认可，并没有生存危机。如果单纯模仿上述学校经验，采取“颠覆式改革”，势必带来风险。

  在课堂教学进入深度改革阶段后，走“组合性突破”的发展之路是必然选择。

  “组合性突破”需要循序渐进、组合优化。我们的教育往往过于急切地盼望出成效、成正果，能够“立竿见影”，缺乏期待与从容。其实，课改也是“慢的艺术”，不可能“不改则已，一改惊人”。

  “组合性突破”需要科学兼容、智慧施教。其实，传统教学中也有许多精华，比如注重传授系统知识、倡导启发式教学、利用“变式练习”培育学生的知识迁移能力等。因此，对待传统教学应扬弃而不应抛弃，利用现代教学理论加以改造，把传统教学的特色与优势发扬光大。

  “组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期课改经验，既不能“比照葫芦画瓢”，只顾形式不得实质，也不能“不加分析地批判”。只有不断超越，才能走向卓越。深度改革应该善于汲取先期课改的一切营养，扬长避短，“借鉴而不盲从，创新而不越轨”，让课堂教学改革走向健康的发展道路。

  深度改革的路径选择：优化组合——集“传统”与“改革”之长，提炼校内外课堂“成功碎片”，建构具有民族特色与现代意识的本色课堂；教学平衡——师生双主体，教学两平衡，让两者有机统一；回归基础——追寻课堂基本元素，回归学生思维发展，遵循教学规律，不搞极端创新；志在高远——立足培养现代社会合格公民，力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。

教师之友网

追问4 “展示”还是“反馈”

通过课堂展示，学生的表现力被激活，课堂迸发出前所未有的活力。于是，展示成了课堂教学改革的核心词，展示是解决学习内驱力的最好手段，是走进高效课堂的“金钥匙”。然而，也有人认为，展示会消耗大量的课堂时间，应该寻求一种实现课堂生命活力与教学质量双赢的策略。

其实，真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上，展示如同扁担，挑起备学与反馈这两种学习活动。因此，更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到反馈上。理由如下：

课堂倡导对话，没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示，未强调互动特质；反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听，还包括信息接收者对信息发出者的反馈。思维对话有两个层次，低层次的思维对话是“对话、共享”，实质是信息的呈现与简单交流；高层次的思维对话是碰撞、共建，实质是思维互动与智慧共生。展示是引发对话的一种方式，而交互式反馈则是深度对话不可或缺的元素。

交互式反馈可以创造课堂中真正的生命活力。真正的课堂生命活力不是一问一答式的全体参与、交流互动；不是以表现为本的自编自演、说学逗唱；不是廉价评价下的小手林立、争先恐后；不是文本灌输式的成绩提高、排名提升；不是将教师讲变成学生讲、教师问变成学生问的知识搬迁……真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件：以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。

交互式反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出：“反馈被称为‘学习的生命线’、‘冠军的早餐’。”他认为，给学生高质量的反馈是教师的核心职责之一，也是学习性评价的一个重要方面。可以说，改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量，具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈，可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证……最好的参与是思维参与，最好的对话是思维对话，唯有此，课堂品质方能提升。可见，交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”，能有效地破解当前课堂教学改革的难题。

追问5 “模式”还是“要素”

课堂教学模式一般要具有以下要素：所依据的教学思想与教学理论、需要达到的教学目标、所运用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准与方式，等等。显然，把某种教学策略的发现、教学流程的确立理解为建构一种教学模式，这是一种夸大其词、以偏概全的做法。

那么，课堂教学需不需要模式？这是一个长久以来争论不休的话题。

模式可“求”而不可“贪”。模式的建立是一个极其缓慢的过程，对于外来经验，不能“拿来主义”，而是应该结合校情，创生实践智慧。课堂教学改革的目的是追寻教学规律、回归教育本质。因此，我们应该抛弃建构“速生模式”的幻想，跳出改造“流程与环节”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素，从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。

如果深度研究课堂内涵，我们会发现，问题、活动、评价是教学设计的基本要素，可以称为课堂教学的“三块基石”。没有“三块基石”，课堂教学就无从实施，教学组织、教学过程也都成了空中楼阁。问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎样做好”，三者结合才能实现课堂高效。课堂活动是为解决问题服务的，课堂中每一个环节都离不开问题。问题解决得怎么样？教学活动是否有意义、有价值？这就需要评价作支撑。有此三者，课堂教学才能形成一体，教学目标才能得以实现，教学思想才能得以贯彻。

问题是成功学习的本源，活动是有效学习的基点，评价是智慧学习的保障。立足课堂“三块基石”，教学设计就有了依托。教师需要发掘学习问题，将知识点以问题的形式呈现在学生面前；教师要创造性地设计学习活动，让学生在探索中掌握知识、培养技能、发展智力、养育人格；此外，教师还要科学有效地运用评价，调控并引导学生的学习活动，保障课堂目标有效达成。

设计优质问题，对每个教师来说都是挑战；学习活动设计，是许多课堂的一大不足；用好课堂评价，又被称为世界性教学难题。如果改革能够突破这三大难题，将有效提高课堂教学的价值意义，同时也能为促进教师专业化搭建发展平台。

追问6 “解惑”还是“激辩”

问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否，教师一定要高度重视问题设计，为学生学习提供优质问题。那么，什么样的问题才算优质呢？教师又应该如何设计优质问题呢？

以初中历史课“北伐战争”为例。有的教师会设计这样的问题：“北伐的目标是什么？北伐的主要对象有哪些？北伐军分为哪几路？北伐的主要战场在哪里？ 北伐军的主力是哪一路？东路军的讨伐对象是哪些？”这些问题都属于识记性问题，目的是寻找答案、传递知识，而不是引发思维碰撞。许多时候，教师的问题设计“小、碎、浅、细”，这种问题难以促进学生的思考欲望与思考能力。

问题设计应立足“消解疑难、呈现知识”，还是“激发冲突、引导思辨”呢？这不是一个简单的教学策略问题，而是涉及思维行为习惯的问题。“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”，教师的责任是点燃学生的思维火把，而不是浇灭学生的思维火花。教师要善于利用问题“惹事”，帮助学生拓展思维，让学生最大限度地产出成果而不是复原结论。可见，优质问题的基本特征应该是“在学生最近发展区内，引发认知冲突、激发思维碰撞”。

教师应该如何设计优质问题呢？一般说来，高层次思维问题易激发思维碰撞，低层次思维问题不利于引发思维碰撞；批判性思维问题易激发思维碰撞，再现性思维问题不利于引发思维碰撞。因此，教师的问题设计——

应面向高层次思维。低层次思维问题是指“知识、理解、运用层次的问题”，如记忆性的“什么时间、是谁”，描述性的“这道题运用了什么原理”，运用性的“50元钱能买几张8元钱的电影票”，等等。高层次思维是指“分析、综合、评价类的问题”，如对比性的“植物和动物的异同点”，创造性的“给某某写200字颁奖词”，判断性的“为什么在官渡之战中曹操能够以少胜多而在赤壁之战中却以多败少”，等等。低层次思维较为肤浅，容易让学生产生思维惰性，而高层次思维需要“与自我对话”并“冲破自我”，利于学生深度思考。

应面向批判性思维。批判性思维是让学生自己去伪存真、认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这个句子的意思是什么”、“这个段落的关键句是什么”，都属于再现性思维，而批判性思维的提问类似“为什么提出这个观点”、“推导过程合乎逻辑吗”、“这些论据可信度高吗”，等等。这种提问可以让学生发现问题、质疑推理、评估材料，比起阅读句子、标注重点、总结观点，更利于学生突破思维模式，创造性地接受并建构知识。

优质问题是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂，“以其求思之深，而无不在也”。教师要设计出优质问题，首先需要改变自己的思维习惯，变“解惑”为“思辨”，变“消事”为“惹事”，最大限度地激发学生的思维冲突，让学生“真动脑、动真脑”，在高层次思维问题解决中发展低层次思维，而不是在低层次思维问题解决中积累高层次思维。

当然，课堂中的优质问题不能仅仅依靠教师预设，教师可以让学生参与问题设计，或鼓励学生在学习中提出问题，这种做法利于培养学生的问题意识与质疑能力，也是一种高层次的思维活动。与“多学”相伴的是“多问”，在操作上，可以设定这样的评价标准：没有学生发问的课算不上好课，“答必正确”的课不是真正的好课，把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂，变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学，这应该是课堂教学改革的基本策略。