语文教学中“教”的学理审视

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语文教学中“教”的学理审视

李华平

（四川师范大学 文学院，四川 成都610068）

   摘要：没有高质量的“教”就没有高质量的“学”。从学理的角度审视，教师课堂教学中的讲话、谈话、演说，并不一定都具有“教”的价值。从“教”与“学”的根本关系来说，教师的“教”是为了学生的“学”服务的，“教”不是代替、阻碍学生的“学”；“教”意味着有方向、有条理、有方法、有习惯、有滋味地“学”。

   关键词：教与学；教的价值；学理审视

   中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2015）04-0069-06

   

    没有高质量的“教”就没有高质量的“学”，这在语文教学中尤其突出。从这个意义上说，我们很有必要对语文教师“教”的行为进行学理审视，厘清教师的哪些行为不是“教”，教师的“教”跟学生的“学”到底是一种什么关系。

一、教师的哪些行为不是“教”

（一）顺便提提的行为不是“教”

    有些时候，教师在教某个知识点、能力点的时候，也顺便提提另一个知识点、能力点。这顺便提提的行为很具有迷惑性——任课教师常常有种幻觉，以为自己这就是在“教”。有教师设计《涉江采芙蓉》一诗的教学，确定了一个很好的教学内容“叙述视角”；但她还顺带提了一个新知识点“对写”。作为新知识点，是需要认真教的，顺便提提就不恰当了。因为，真正的“教”是一种指向明确、时间充分、有独立过程、有反馈机制的课堂行为。根据这一教学理据，该教师砍掉了“对写”而锁定“叙述视角”，课也就上得非常精彩——集中、精粹、深透、饱满。

（二）走马观花的行为不是“教”

    课堂上教师的走马观花，常常被一些人误认为“高效教学”，因为教师认为自己干了很多事情。这其实是错觉，课堂教学的效益不是以干了多少来判断，而是以学生掌握了多少来判断的。从学生真正掌握的角度来说，教师教的东西要尽可能集中、精粹，以提高课堂教学的“聚焦度”。没有聚焦就没有力量，没有聚焦度就没有效益——没有深度，没有高度，也就没有“教”的价值。聚焦度高，就能够对准点位重锤敲打——打得火星四溅，打得霞光满天；打得心潮澎湃，打得泪流满面。聚焦度高的教学，教师才是真正在“教”，学生才是真正在“学”，一步一个脚印，甚至一步一个坑，一爪一个血手印，印象深刻，效果持久。

（三）填鸭灌输的行为不是“教”

   那种填鸭式的灌输，往往阻碍了学生的思维通道。学生处在被动听讲的地位，即使偶尔答个问题，也不过是配角罢了——配合教师走完或精彩或无趣的课堂流程。在这样的课堂上，教师“教学生学”的愿望是无法实现的。这种教师直接主宰的课堂，教师的讲话也不具有“教”的价值。课堂教学必须贯彻启发式原则：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》）教师要引导学生，不要牵着学生走；要严格要求学生，不要强制学生；要开阔学生的思路，不要包办代替。

（四）自我表演的行为不是“教”

    有些教师课堂上喜欢自我表演或者表演自己解读文本的深度，或者表演自己见多识广，或者表演自己才艺出众。而学生只是观看教师表演的听众，或者配合教师表演的群众演员。有教师执教《愚公移山》，通过层层假设，“引诱”学生将愚公理解为“阴险、狡诈的阴谋家”——原来教师无非是要演绎一个自认为精彩的观点。在这样的课堂上，“教”的行为也根本就没有发生过。课堂教学中的主演应该是学生，教师是导演：导演不能越位为演员，尽管他必须首先是一个优秀演员（拍影视剧时导演兼任演员的除外）；导演不能误导演员，要适时纠偏。

（五）教师旁落的行为不是“教”

    在当前不少地方，盛行所谓的“小组合作学习”，或者所谓的“翻转课堂”，课堂以展示学生学习成果为主。这种展示型课堂，教师往往像一个旁观者，听任学生轮番展示，“你方唱罢我登台”，却缺少了教师必要的点拨与指导。课堂上教师引导的旁落，导致学生除了练胆子、练嘴巴以外，收效甚微，因为缺少思维能力的纵向运动与有效训练。在这样的课堂上，由于缺少了教师的“教”，学生之间常常是青菜炒青菜，萝卜炒萝卜，炒来炒去，结果青菜还是青菜，萝卜还是萝卜。

二、教师的“教”不能是什么

    教师的“教”跟学生的“学”到底是一种什么样的关系？只有明确教师不能做什么，才能深刻地明确应该做什么。

（一）“教”：不是代替学生的“学”

    课堂教学中学生的学习行为应是真实发生的过程，教师的“教”就是要确保学生学习行为的真实发生。有些教师却在有意无意中代替了学生的学习，主要表现在“省略了”学生思维的过程。表面上学生也在动口、动手、动脑，但是缺少“思维含金量”的“虚假学习”。我们在教学中要注意防止三个“代替”：一是“以教师的分析来代替学生的阅读实践”，二是“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，三是“用集体讨论来代替个人阅读”。

    防止三个“代替”的目的就是强调学生在阅读教学过程中的主体地位，确保学生个体能够真实地、直接地、深度地与文本对话。解读文本必须直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（即使十分正确）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的观点，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。”抱着一个“成见”去读文本和解释文本，并用文本中的话来证实自己的“成见”。这样一来，解读文本前已有这个“成见”，读过文本以后，还是这个“成见”，文本失去了其独特的价值，成了引出解读者抛售“成见”的“引子”。遗憾的是，不少教师常常代替学生解读文本而不自觉。

    1.教师用导入语代替学生对文本的解读

    某特级教师教学纳兰性德的词《长相思》这样导入：“同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了有写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。”这里，该教师的导入语先入为主地告知了学生《长相思》的主题就是“乡愁”。而一首词的主题本应是需要学生经过认真的阅读诗句，特别是抓住关键词语“乡心”“故园”获得的。

    2.教师用作者、背景介绍代替学生对文本的解读

    在学生还没有充分阅读文本的时候，有的教师一上课就介绍作者、介绍时代背景，学生也就似乎“懂得了”这个文本。例如，教杨绛《老王》、巴金《小狗包弟》大肆介绍“文革”，学生就知道文本是在控诉“文革”了。这种“不读而懂”是语文教学中的一种痼疾，省掉了学生的思维过程。其实，学生也并没有真懂，只是在教师的作者介绍、背景介绍的暗示下获得了一个恍惚的结论。而这个结论离文本实际也许谬以千里。杨绛《老王》压根就不在控诉“文革”，而只是在表现作者自己的一种“愧怍”——当年的老王把她一家当作朋友甚至亲人，而自己却压根没把他当作朋友，更别说亲人。于是在老王去世后，渐渐觉得对不起老王。

    3.教师用图片、视频代替学生对文本的解读

    不少教师上课喜欢用多媒体，声光电一起上场，以求取得“震撼”的效果。特别是公开课，一些教师不少时间都花在了搜集多媒体素材、制作课件上了，却忽略了对学生解读文本时所面临问题的深入思考。例如上课时，讲到《安塞腰鼓》，就先播放一段数百人打腰鼓的视频；讲到“千里冰封，万里雪飘”就展示一幅冰封雪飘的图片；讲到“成吉思汗，只识弯弓射大雕”就展示一个人弯弓射大雕的图片（往往用《射雕英雄传》中郭靖射大雕来充当）。于漪老师也举过类似的例子，并进行了批评：

    我曾经看过一个录像，教杜牧的《山行》。那个多媒体做得漂亮极了！“霜叶红于二月花”，“石径”顶端是白墙黑瓦的房子。整个一堂课就是对着这幅画来讲。因此我就想，这首诗如果用来培养孩子的想象力，那多好啊！“白云生处有人家”，这“白云生处”是多少米呀？这完全可以发挥孩子的想象力。可我们的教学把这无限的想象定格在那么狭小的画面里，你们说这个多媒体起的是正面作用还是负面作用？

    于漪老师的批评非常到位，在学生还没有对文本有一个基本理解的情况下，就展示图片、播放视频，会影响学生想象力的发展——多此一举，反而成为赘疣。

    4.教师用自身的个人感悟代替学生对文本的解读

    教师的个人感悟既可能有益于教学，也可能给教学带来不良影响，发生“感受缪见”。也就是读者的自我意识在文本解读中恶性膨胀，用自己的感受或者观点代替了对文本本身的细读。因为解读者对某个生活现象的个人感受、体验太丰富，会淹没文本，会阻碍对文本的解读——解读者会不自觉地用自己的感受代替了对文本本身的解读。恰如一个离婚的女人给别人讲一个关于婚姻的电影，结果讲的不是那部电影故事，而是自己的离婚故事。

    某特级教师教学《背影》，认为《背影》表现的是“生之背，死之影”，“背影”即“悲影”，这篇散文是在说“背的影是生命的虚幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之轻”。这是把自己当成了一个普通社会读者，用自己在某个人生阶段的独特感悟代替了对文本的解读。文学经典本来就能够让不同的读者在文本中找到自己的影子，折射出某时某境的人生感悟。该教师关于“生与死”的生命感悟，其实不是来自《背影》，而是他年过半百的人生感悟，“不能承受的生命之轻”是他此时思想的主线，于是他便做如此解读。这与《背影》何干？不过是借他人酒浇自己心中块垒。问题的严重性在于，他还把自己的这种人生感悟强加到学生身上，代替了学生的解读实践。

   5.教师用预设结果代替学生对文本的解读

    有教师在学生没有准备的情况下，要求学生“读首尾悟情感”。请问，为什么要学生“读首尾”？为什么不让学生从头至尾一段一段地读？“读首尾”是一种什么样的规律体现，这其实是需要学生理解的，而不能只是简单发出这样的指令。也有教师直接向学生提出“读趣悟真”。这里教师要求学生“读趣悟真”就有个前提存在，本文就是表现的“趣”与“真”。而这个“趣”、这个“真”，学生理解到了吗？先于学生思考就提出“读趣悟真”，代替了学生理解文本的思维过程；学生只不过是演绎教师结论的道具。有教师在学生还没有真切感物体会的情况下，就要求学生读出悲伤的思想感情，这种先于学生阅读文本的“悲伤”情感，也省略了学生的思维过程。“书非得来终觉浅”，没有了思维过程的学习，学生只是简单地获得了一个结论，或者只是被动地进行朗读体验。

    其实，学生的成长是无人能代替的，学生对文本的感悟、理解也是无人能代替的。教师可以引导、引领和点拨，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱着学生跑到臆想中的高楼上。我们必须明确，确保学生在课堂教学中的主体地位，是确保语文教学实现“教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字”基本任务的前提条件。

（二）“教”：不是阻碍学生的“学”

    一切代替学生“学”的行为都会阻碍学生的“学”。而教师的有些教学行为则会明显地阻碍学生的“学”。丰子恺《给我的孩子们》一文，赞美了孩子们天真纯洁的本性和他们活泼的创造力，对孩子天真纯洁的本性在现实中将会失掉而感到悲哀。有教师针对这一“失真”，设计了一个探究题：列举一系列现在还在失去儿童天真本性的例子，探究现在的孩子是怎样失去“童真”？在学生一番空谈之后，教师出示结论：是教育的局限和世俗的观念导致现在的孩子失去了儿童的纯真。这个探究题是本文教学的一大败笔。学习散文，要“向内转”，要深刻体察、理解表现在文本中的作者思想感情；而不是急着“向外跑”，到文本外去胡乱探究一番——教师此处所举材料中的“失真”与“文本中的失真”压根不是一回事，教学中不能搞简单对接。课堂上学生空泛的谈论，占用了深入理解文本的时间，也阻碍了学生对文本的深入理解。

三、“教”怎样为“学”服务

    从教与学的根本关系来说，教师的“教”是为学生的“学”服务的。教师怎样的“教”才能具有这种品质？这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用，使“教学”真正具体为“教学生学”。

（一）“教”：使学生有方向地“学”

    课堂教学时间极为宝贵，教师不能让学生整堂课像无头苍蝇一样乱撞。这就需要教师的“教”要有明确、正确的教学指向。“教学指向”是教学目标之所在——在一堂课结束的时候能够走到哪里，也就是说最后学生学了一个什么总的东西，它决定着学生的知识、能力、方法与情感、认识等方面的发展。“教学指向”是教学内容的纲领性表达“能用一句话（甚至一个短语，一个词）说出自己这堂课要给学生的东西，至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的。”一些教师一堂课拿了很多东西给学生学，这些东西一个个单独来分析，也都是可以教给而且应该教给学生的。但课堂上教师教得模糊，学生学的不爽快、不透彻，其原因就在于教师对教学内容没有一个“纲领性”的认识和表达，使得想教的东西像一堆散沙，无法形成合力，既可以做这样的理解，也可以做那样的理解。

（二）“教”：使学生有条理地“学”

     做事有条有理，是一个人思路清晰的表现。学生学习的效果、效益、效率，往往与是否学得有条理相关。叶圣陶说：“能力的长进得靠训练，能力的保持得靠熟习，其间都有个条理、步骤，不能马马虎虎一读了之。”在课堂学习中，学生学的条理性决定于教师教的条理性；教师教的思路混乱必然导致学生学的思路混乱。这需要教师所设计的教学环节要经得起逻辑推敲，在一堂真正的好课中，教学环节不宜过多，主体环节以三个为宜；前一环节与后一环节之间往往具有不可逆反性。

    教学环节的安排也需要从“教学指向”的角度来审视。“教学指向”是教师带着学生经过一堂课甚至一个单元的学习后所要走到的终点。在教学过程中，这个终点悬置于远方，规定着课堂里师生当下的每一步行为先做的事、先说的话之所以先做先说，是因为它离“教学指向”在逻辑上比较远，后做的事、后说的话之所以后做后说，是因为它离“教学指向”在逻辑上比较近。这种逻辑上的远近关系，是教师进行教学设计、安排教学环节和实施教学的基本依据，是确保学生有条理地学的基本依据。

（三）“教”：使学生有方法地“学”

    蛮干与巧干的效果是大不相同的，巧干就是讲方法地干。学生学得巧，需要教师教得巧；教师尤其要以教学方法为己任。我们知道，语文教学既要“教教材”，也要“用教材教”。对于经典篇目，我们需要引导学生对文本有较熟透的理解和掌握，这可称为“教教材”；而对于更多的篇目，则需要“用教材教”。不管是哪种情况，教师都要把方法作为重要的教学内容，如文本解读的方法。文本是读不完的，因此“授人以鱼，不如授人以渔”。“渔”就是方法；掌握了文本解读方法，学生则可实现由此及彼的迁移，自主阅读更多的文本。从语文学习的任务来看，阅读教学中“教方法”是目的，一篇篇文本只是教学的凭借。

    就文本解读而言，文本形式是解读重点，文本内容主要充当载体作用——这是语文科与其他学科截然不同的地方。而对文本形式的解读，也是要揣摩作者写作文本的构思之巧、语言表达之妙。这里的“巧”“妙”，其实是从写作方法的角度来看的。也就是说，阅读教学的重点是文本解读方法、文本写作方法。这需要教师有明确的课程意识，站在语文课程的高度认清语文教学的本质规律，在教学设计与教学实施的时候自觉以教学方法为指归。只有教师在课堂教学中真正在教方法，学生才可能真正在学方法。

    教师不仅在课堂教学中要致力于“教方法”，而且在教学中也要讲究“教方法”的方法。作为程序性知识、策略性知识的方法，教师在教学中不能把它当作静态的陈述性知识来教。要在随文学习的过程中自然进行，让学生真正的经历学习的过程；这方法需要教师示范，或者需要学生先去领悟教师再点拨；方法还需要运用才能成为学生真正的动态知识——文本解读方法要运用到文本解读的实践中，文本写作方法要运用到文本写作的实践中；实践的效果怎样，也需要教师有方法地进行指导、纠正；方法的实践运用也不是一蹴而就的，需要反复历练——读写历练不仅是课外的活动，课堂上教师也要给学生历练，当堂反馈，当堂纠正，当堂改善。“教方法”的工作在课堂上扎下了根，才可能实现从课内学习向课外读写实践的顺利迁移。

（四）“教”：使学生有习惯地“学”

    叶圣陶指出：“必须使一切方法化为自身的习惯，那才算贯彻了学习国文的本旨”，“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面来说，是养成一种习惯。”养成了良好的理解和运用祖国语言文字的习惯，直至达到自动化的程度，将琐碎的日常生活语文化，实质是提升日常生活质量。从这个意义上来说，教师的“教”就是要使学生有习惯地学，以养成良好的语文学习习惯。

    语文学习习惯涉及面很广，就当前语文课程改革的状况而言，以下几个方面尤其需要高度重视：（1）自主预习的习惯。对于学生通过自我努力能够“自求了解”的地方，宜让学生通过自主预习去解决。（2）比较研究的习惯。教师的“教”要促使学生动脑、揣摩。叶圣陶指出：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过。务必发现它的特性。”教师的“教”还需促使学生将比较研究所得变成文字，将碎片式的思维转变成较为系统整体思考，这就需要教学生随时做笔记。（3）多读多写的习惯。多读多写是语文学习的基本规律，所谓为了“不需要教”就是指教师的“教”要指向学生自我的多读多写，也就是将课堂上教师所教之方法，广泛运用于阅读与写作。没有这种广泛运用，教师“教”的价值就会大打折扣。

（五）“教”：使学生有滋味地“学”

    “教”，就意味着教师需要通过各种尝试与努力“使不想学的学生想学，使想学的学生持续地学”，有了这种种尝试与努力才能“使学生学得更多、更快、更好”。要让学生有强烈的学习兴趣和学习欲望。教师就要把教学活动设计得有滋有味，就需要“综合考量教学内容和学生需求的结合，以学生已有的认知、情感状态为根据，考量学习内容的呈现形式”，务求深入浅出，切忌枯燥乏味。恰如叶圣陶所说：“宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳与趣味之海里。”教学内容的呈现形式包括教学方法的选择，教学媒体的调用，教学语言的推敲。教师尤其需要注意激励性语言的使用，以唤醒学生学习的梦想，感受学习的成功感，并从中受到鼓舞。

                                （《课程·教材·教法》，2015（4））