对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析

管季超0712

还教育以真知，还学生以真知

——对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析（一）

复旦大学附属中学   黄荣华

         人不会生而知之，吸取知识是人成长、前进的重要条件。因此，教授知识，是教育极其重要的任务。

         在教育中，教授给学生的知识大致可分为两类：一类是描述客观事物的特点及关系的知识，主要包括符号、概念、命题，回答“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，如教授“人”这一汉字，“人”的字形是符号，“人”的含义是概念，“人”的要求是命题。另一类是处理事务的操作步骤与方法，即程序性知识，偏重于“技艺”，回答“怎么做”的问题，如教授怎样做“人”。人们常说：一辈子就学一个“人”字，也就是这个意思。

         毫无疑问，无论教授哪一类知识，都应当是真知，即柏拉图所说的“证明了的真的信念”[①]。但是，恩格斯说：“今天被认为合乎真理的认识，都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面。”[②] 列宁说：“最简单的真理总是不完全的，因为经验总是未完成的。”[③]因此，人类在某种知识指导下的行为其实就可能处在试错中，教育也不例外。

新中国的语文教育，有几个重要的概念，一直被作为“真知”在“统治”着教与学。它们是“浪漫主义”与“现实主义”、“小说三要素——人物、情节、环境”、“散文特征——形散而神不散”，近二十年又出现了“文本”、“对话”、“文本细读”等。这些概念，或者说知识，笔者以为是需要我们认真辨析的，否则就可能在它们的指导下，误入歧途。

         1.浪漫主义

         浪漫主义是18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲出现的重要的文学思潮。它是在资产阶级革命进程中，作为与封建王权相适应的新古典主义的对立面出现的。但因为时间跨度大，涉及地域广，这一文学思潮在不同时段、不同国家的表现有着很大的差异，只能说大体上体现这样的一些特征：反对墨守成规，主张标新立异，强调个异性与奇异性，高扬人的神性与自由、平等、博爱的理想，充满想象与激情。

         “浪漫主义”用来描述“18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲出现的重要的文学思潮”，是“证明了的真的信念”，因此，作为特定时空中的概念，它是真知。但离开“18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲”这一特定的时空，将这一真知扩大化，用来指称与之具有某种相似性的文学就可能是不当的，甚至是错误的。

1950年代新中国的文学研究者将“浪漫主义”这一知识移植过来后，用以概括中国古代具有理想主义色彩的文学，将屈原定义为中国古代浪漫主义文学的代表，将李白定义为继屈原之后又一伟大的浪漫主义作家。是的，屈原、李白的作品都具有理想主义色彩，高远的理想，壮阔的情怀，瑰丽的想象，绚烂的辞彩，是它们的鲜明特色，但就此而将其定义为浪漫主义作品，既有损屈、李之作，也有失浪漫主义。

         西方浪漫主义源于资产阶级革命反对封建制度，源于具有人道主义的资产阶级思想家和作家对现实的不满与失望，而将自由、平等、博爱的理想寄托于自己创造的理想世界与理想人物，以引导人们寻求解决现实矛盾的途径。而中国古代文学中具有理想主义色彩的文学根本不具有这样的特质，屈、李之作亦然。

         以《离骚》为代表的屈原作品，表现的主要是一个想有为于自己的国家结果却遭到排挤打击的政治家的苦闷，是怀才不遇的忧愤，是他忠直、清廉的品格和爱国情怀。以《蜀道难》、《梦游天姥吟留别》、《将进酒》为代表的李白作品，表现的主要是一个以盛唐气象和盛唐魄力改写中国诗学的“谪仙人”，用以天观物的视角，借神奇山水砥砺心志、超越悲郁，借醉态狂幻、畸变腾跃看取生命的内在密秘。显然，屈、李之作极生动而极丰盈的内蕴也难以用“浪漫主义”四字概括。

         它山之石，可以攻玉。我们当然可以也应该借鉴“浪漫主义”概念所具有的某些特征来表述我们古代文学某些作家、作品的某些特征，但我们不能将两者混淆，更不能将两者等同。遗憾的是，几十年来我们一直在混淆，一直在等同。

         2.现实主义

         现实主义一般是指19世纪30年代以后兴起于欧洲，取代浪漫主义而占欧洲文坛主导地位的批判现实主义文学思潮。它要求文学艺术真实地反映客观生活，再现典型环境中的典型人物，通过人物与环境的关系，揭示种种罪恶产生的社会根源。尽管欧洲各国的现实主义内涵不尽相同，但人道主义始终是作家们坚守的理想，并有着高度自觉的追求。

         同样，人们用“现实主义”来描述“19世纪30年代以后兴起于欧洲，取代浪漫主义而占主导地位的批判现实主义文学思潮”是真知，否则也就不能成立。但与运用“浪漫主义”这一概念一样，1950年代新中国的文学研究者将其用来概括中国几千年文学中具有写实特征的文学，于是，《诗经》被描述成中国现实主义文学的源头，杜甫被誉为最伟大的现实主义作家。同样，这样的定义既有失现实主义，也有损中国几千年文学。

         现实主义文学最鲜明的特征是以再现典型环境中的典型人物来体现作家的人道主义关怀，所以叙事文学成了它最重要的文学实绩，如司汤达的《红与黑》、巴尔扎克的《人间喜剧》、狄更斯的《双城记》、果戈里的《死魂灵》、托尔斯泰的《复活》、易卜生的《玩偶之家》、马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》等。

         自《诗经》以来的几千年中国古代文学，确实有相当一些作品具有写实的特征，但其写实性与现实主义要求的“再现典型环境中的典型人物”并不相同，如《诗经》的风、雅、颂写爱情、农事、徭役、征战、祭祀等，是以赋、比、兴的手法完成的，此后赋、比、兴就成了中国古代诗歌常规的表现手法。更何况中国古代文学是一种非常博大繁复的文学，即使是最具有写实色彩的杜诗，也有着非常复杂的成份。傅庚生说杜甫“有出仕与归隐的矛盾，在思想上是儒家为常道家为变”，所以写出了“秋来相顾尚飘蓬，未就丹砂愧葛洪”、“葛洪尸定解”、“家事丹砂诀”这一类的诗句[④]。难怪美国诗人雷克思罗斯在译述杜甫时将杜甫描述成中国隐士形象了[⑤]。这样的诗歌怎么可以只用“现实主义”来诠释？更要说明的是，中国古代文学基本不存在现实主义作家所追求的那种人道主义理想，也不存在现实主义文学再现典型环境中的典型人物的那种文学标志啊。

         在这里我还要说，我们当然可以也应该借鉴“现实主义”概念所具有的某些特征来表述我们古代文学某些作家、作品的某些特征，但我们不能将两者混淆，更不能将两者等同。遗憾的是，几十年来我们一直在混淆，一直在等同。

         3.小说三要素——人物、情节、环境

        小说三要素即人物、情节、环境。小说三要素理论的核心是，小说以刻画人物为中心，其情节设置和环境描写为刻画人物服务。用典型化理论来表述就是，小说通过典型性情节，再现典型环境中的典型人物。像巴尔扎克、托尔斯泰的作品即是典范。

小说三要素理论的提出，可追溯到瞿世英、郁达夫、沈雁冰（茅盾）。1920年代初期，文学研究会瞿世英在《小说的研究》中提出“小说的重要元素”为“人物”、“布局”和“安置”；创造社郁达夫在《小说论》中“小说的结构”的题目下列出“一结构（Plot），二人物（Characters），三背景（Setting）”；文学研究会沈雁冰在《小说研究ABC》中，将小说要素命名为“结构”、“人物”、“环境”[⑥]。

         小说三要素理论的确立，是中国现代文学观念变革的必然。中国古代小说以情节为核心结构故事，形成了笔记（志怪、志人）、公案、传奇、武侠、历史、言情等小说模式。这种模式在近、现代革命知识分子看来，无论内容还是形式都不适应时代的需要。于是他们积极借鉴西方现实主义等小说理论，经过前赴后继的努力，逐步确立了中国现代小说“三要素”理论。

         现代小说“三要素”理论，期待作家以小说参与到启蒙与救亡的时代主题表达中，努力设置引人的故事情节，描述典型的社会环境，在故事与环境的交互作用中塑造具有时代特征的人物形象。

         但理论的确立，不等于创作实际与之一致。细读中国现代小说，许多小说并不真正具备“三要素”。陈平原说：五四作家们“抛弃了完整的故事，不是以‘情节线’而是以‘情绪线’来组织小说”。[⑦]郁达夫的创作自白也可印证：“我只觉得不得不写，又觉得只能照那么地写，什么技巧不技巧，词句不词句，都一概不管，正如人感到痛苦的时候，不得不叫一声一样，又哪能顾得这叫出的一声，是低音还是高音？”[⑧]在“情绪线”的支配下，作家只管作家主体情感、思想的彰显，并不去考虑“人物”、“情节”与“环境”的关系。郁达夫的代表作之一《沉沦》，事实上就没有考虑这些关系，整篇小说实际上就写了开篇的第一句话：“他近来觉得孤冷得可怜。”《沉沦》使用了大量的心理刻画，来传达“孤冷”的情绪，与情节无关，甚至与环境无关，只是用诗一般的哀伤的语言，倾诉内心的“孤冷”。再如鲁迅，他的《狂人日记》、《社戏》、《故乡》、《风波》、《孔乙己》等小说，几乎都很难说有什么情节的设置；像《示众》，几乎连人物都没有设置，而是由环境独立完成了小说的使命。鲁迅小说的一个重点，是讲“环境”的吃人：“狂人”、孔乙己、闰土、祥林嫂、华老栓、华小栓、夏瑜、夏四奶奶等，都被“环境”吃掉了。从这个角度说，鲁迅小说的“要素”是环境。

         本来是在现代文学观念变革中产生的现代小说理论——“三要素”，却也无法用来完全论说现代小说。那么，与这一理论相距甚远的古典小说、现代主义小说，就更难以用它来诠释了。如此，我们怎么可以一直在教学中坚持用“三要素”来解读所有的小说呢？同样遗憾的是，我们一直在这样做，且做得有滋有味。

         4.散文特征——形散而神不散

         散文特征——形散而神不散，这一说法源于肖云儒1960年代的文艺短论《形散神不散》[⑨]。肖文指出：所谓“形散”，是指“散文的运笔如风、不拘成法，尤贵清淡自然、平易近人”；所谓“神不散”，是指“中心明确，紧凑集中，不赘述”。此后，这一观点得到认可，“形散而神不散”成了衡量散文优劣的唯一的美学标准。

         但20多年后的1980年代中后期，散文界对“形散而神不散”展开了讨论。多数论者认为，这一关于散文特征的概括是极不完全的，因而用来评价散文的优劣是不恰当。优秀的文章总是形神兼备的。“形散而神不散”的说法导致两种结果，或片面地强调神、贬低形；或片面地追求形而失了神。而事实上，散文样式有许多种，其形千千万万，无论怎样的形，只要有其神就是好的文章。这次讨论后，文学界很少再有人用“形散而神不散”来评价散文了。

         但这次讨论的成果并没有为中学语文界所吸取。我们的教科书、教学参考书、考试命题及其答案，至今还常常能看到以“形散而神不散”作为评价散文优劣的唯一标准的情形。

        

                        （本文连载于《中学语文论坛》2016年第1期、第2期）

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[①]《知识与怀疑》，《中国社会科学》2002年第4期。

[②] 《科学知识进化论·编绎前言》，三联书店1987年版，第14页。

[③] 《科学知识进化论·编绎前言》，三联书店1987年版，第17页。

[④] 《杜甫诗论》，上海古籍出版社1985年版，第21页。

[⑤] 《美国诗与中国梦》，广西师范大学出版社2003年版，第126页。

[⑥] 参见《二十世纪中国小说理论资料》，北京大学出版社1997年版。

[⑦] 《中国小说叙述模式的转变》，上海人民出版社1988年版，第93页。

[⑧]《郁达夫文集》第七卷，花城出版社、三联书店香港分店1983年版，250页。

[⑨]《人民日报》1961年5月12日。

[⑩] 《诗学史》（下），百花文艺出版社2002年版，第720页。

[11]《义务教育语文课程标准》，北师大出版社2012年版，第19、22页。

[12] R·G·坦普尔《中国的创造力量》，《哲学译丛》1992 年第3 期。

[13]《失语症：从文学到艺术》，《文学艺术研究》2013年第6期。