论教师发展的“存在”之路

管季超0712

论教师发展的“存在”之路

作者：姜 勇

来源：《教师教育研究》

　　

    摘  要：传统教师发展观持 “实体论 ”的观点,将教师发展理解为各项能力领域的构成,如学科知识、教育技能、教学反思等,它关注的是教师发展的结果,而非教师发展本身。“存在论”转向的教师发展观则认为,教师发展不是割裂、单一能力的简单相加,相反,它是 “存在论 ”意义上的自我超越。教师的“存在”之路是实践“人文伦理”之路,感悟“个人境遇”之路,摆脱“常人束缚”之路,走向“精神自由”之路。

    关键词：教师发展;实体论;存在论

    一、教师发展的“存在”之路:对“存在者”的关注和对教师“存在”本身的遗忘

    教师专业发展业已成为国际教师教育研究领域的重要课题。20世纪70、80年代,在探讨教师发展的涵义时,学者们往往持 “实体论 ”的观点,将教师发展视为各个结构领域,如学科知识、教育技能、教学反思等各方面能力的构成,认为教师成长就是这些素养的形成与提升(Sparks & Hirsh,1997)[1]。这一实体论、工具理性取向的教师发展观,重视的是教师的各个能力领域,或者说关注的是教师发展的结果,而不是教师发展本身。进入20世纪90年代,由于批判教育学、知识社会学、教育现象学、复杂性思想等理论的兴起,教师研究呈现了许多新的特点与走向。其中,被哈贝马斯喻为当代哲学四大转向之一的“存在论”思潮,对教师发展观的转变起着重要的影响。[2]

    “存在论”转向以海德格尔、伽达默尔、德里达等人为代表,被喻为当代的“存在论哲学”,他们批评西方传统的“实体论”形而上学①,主张建立向“存在论”转向的新哲学。这一新“存在论哲学”给我们带来了解读教师成长的新视野。“实体论”是西方传统哲学的绝对根基,是西方传统哲学的基本理论形态,“两千余年来的传统哲学就其内容实质而言,可以认为就是以‘实体 ’为基础概念或核心内容的一种理论。‘实体论 ’从古代和中世纪人们用以观察世界人生事物的特殊思维方式中而形成。传统哲学之为传统哲学,其真正的本质就在以本体论的认识方法为自己的哲学思维方式。”[3]

    在“实体论”的视域中,教师成长就是各种能力的构成与发展,它重视的是教师发展的结果,即对 “存在者”的关注;相反,对教师发展的过程本身缺乏足够的关心。西方形而上学传统的根本问题就是把 “存在”理解为“存在者”。作为存在者,教师与其他动植物或山石江河等不同。教师的存在与这些东西的区别不在于他有各领域的能力,而在于只要他在发展过程中,他就和他的教育生活有一种主动的总体关系。只要他在发展中,就要谋划他自己成长的可能性。正如海德格尔所说,“此在的本质在于他的生存。”[4]意思是说,教师不像是一棵树或一个动物那样的东西:他每次都要选择一种可能性以在世界上存在。教师的存在与“科学的事实性”无关,而是关系能否在教育世界中不断形成自我超越的历程。

    “实体论”式的教师发展观往往将教师视为对象。一旦成为对象,教师就不复为成长中的教师;一旦成为对象,我们就会只关注教师的各种专业能力,而忘记了教师发展本身。用海德格尔的话来说,无论我们追问人是什么,或人是谁,这些问题都问得不合适,因为这就将人看成是一个对象化的实体了。我们必须从根本上解构“实体论”的教师发展概念。这并非因为“实体论”的定义是错的,而是因为它并没有抓住教师发展的本质。在“存在论”的视野中,教师发展就是走向“存在”之路。教师“存在”的关键在于他的自我超越性。教师发展是一个生成的过程,不断溢出自我,实现教育成长的超越历程。教师发展的本质即在于,“他比单纯的被设想为理性的生物的人更多一些。‘更多一些 ’在此不能用加法来了解。这个‘更多一些 ’的意思是:更原始些,因而在本质上更本质些。”[5]

    二、教师的“存在”之路是实践“人文伦理”之路

    传统的教师发展观虽具有逻辑性、抽象性和客观性,但却失去了教师本真、鲜活、丰富的教育生活本身,即丢失了“人文伦理”特性,因为“人文伦理”总是现场的、具体的、实践的。教师的“存在”之路离不开真实的教育情景,它表现为教师在具体教育生活中的诸种伦理品性,它处处体现在教师面对各种教育伦理场景,如何做出当下适宜的教育行为,并在其中丰富与深化。失去“人文伦理”品性的教师往往失去了内在的生气,而成为科学化的对象,与其教育生活之源脱节。

    教师在“存在”过程中的种种思索,并由此获得的各种感悟、体验、反省等均属于人文伦理的范畴。但后来的伦理学,却逐渐忘却了这一理路,人们不再把“人文伦理”作为自己的生存方式,而是像对待任何其他东西一样,把它当作解决问题的工具和达到目的的手段,“当听凭大众摆布的技术的人只有通过将他所有计划与行为符合技术的聚集和整理才能保持可靠时,所有操心必然全放在伦理学的义务上了。”[6]“人文伦理”只有在具体教育实践中才得以展现,因而,教师在践行“人文伦理”之路的过程中所收获的不只是普适性的知识。例如,一名教师面对缺乏学习动机的学生,立刻唤起了相关的教育经验,产生了改变学生的愿望。教师所想到的很可能不是在专业准备阶段所学的知识,而是成为教师前的早期经历、角色模型、需要、价值观、情感、表象和日常工作等形成的一个聚合整体,这即是“人文伦理”的表征( Korthagen & Kessel, 1999)[7]。

    教师的“人文伦理”之路是情境性的,它与“科学”之路有很大区别。亚里士多德把前者称为Phronesis,把后者称为Episteme。后者以数学为典型代表,它是一种关于不变事物的知,可教也可学。[8]“科学”之路不仅是理论的、抽象的,还可能是技术的、技能的。例如工匠的手艺知识,这也是一种可教可学的知识。虽然教师学会了某种教学技能,掌握了某一教育理论,但仍可能无法通过掌握知识与技能而达到知晓教育生活中何者为宜。何者为宜是一种明智与抉择的智慧,而这正是 “人文伦理”所关涉的。教师的“人文伦理”之路不是固定的,它是人的全部教化、文化、历史的结果,它是存在的知、生命的知识、感悟的知。[9]“人文伦理”之路是实践性的,它决非像科学之知或技术之知那样把一些固定的原理、规则运用于对象,而是在具体的教育情境中不断实现与发展自己。它从实践情境中产生,能意识到一切典型的一般特征,同时又必须和实践发生关系,解决实践的问题。正如教育现象学者格里涅 (Greene, 1991 )[10]指出,“教师时刻会准备遇到各种情形的选择,进行创造性的工作,并不得不面对各种困境与紧张,因为教师要面对的各种突发的新情境,运用以往的传统方法并不管用 ”。

    遗憾的是,传统取向的教师发展观追求的仅是教师学科知识的获得、教学技能的进步。这样,它就忽视了教师的伦理存在。“人文伦理”属性使我们认识到,教师的成长无法脱离具体的教育实践情境。实践情景提供机会促使教师思考:什么样的教学行为在何种情境下是有效的,什么样的行为表现能有助于扮演好教师的角色,进而对教师角色产生新的界定方式,形成新的知识。

    三、教师的“存在”之路是感悟“个人境遇”之路

    教师的“存在”之路不仅具有人文伦理的特性,而且还与个人的境遇有关。“境遇事件” (situated incidents)是指教师在专业成长过程中所遭遇的关键经验、人物与事件。教师成长并非线性、简单、可预期的,而与其教育生活中的种种重大遭遇有关。这些对教师发展有着深刻影响作用的关键事件就是成长的“境遇事件”。“境遇事件”取向的教师发展观将教师专业成长与其个人教育生活中的重要境遇紧密联结,意味着 “如果教师将要学习如何用新方式来教学,那么他们所需要掌握的知识必须是深深扎根于他们将来要在课堂中所使用的各种具体情境中” (Borkoetal., 1997)[11]。

    由于“境遇事件”的个殊性,教师的“存在”之路不尽相同。“境遇事件”取向的教师发展观体现了生成的思想,即教师的发展是生成的,而非线性的;教师的成长有其突然性,没有绝对的规律性可循。教师发展并不一定是线性式的量的积累过程,很多情况下有突然转变的可能,会在某些发展阶段存在着重要的分叉点,突然遭遇某种影响其发展的具体情境,是向左走还是向右走,这就是一种偶然性。传统教师发展观认为,只要控制好影响教师的各种外在变量,就能很好地预测教师发展。这是一种外部决定论的思考范式。它将复杂、非线性的教师发展简化为可以精确控制、量化预测的线性联系,试图据此设计出 “完美”的教师发展与“理想”的教师教育模式。但实际上,每位教师的发展都是特殊的,当教师教育者试图设计好完美的“教师发展路线”时,可能会发现每一位教师的成长都很难按照原先预想的设计方案来进行,因为存在着很多影响教师成长的潜在偶发性,“存在主义的思想对教育产生影响的一个例子是关于遭遇的概念。只有少数重大的特定的经验可以称为遭遇,它们闯入人的生活,突然地、往往中断人们的活动,使之转向新的方向。”[12]

    可见,教师发展并非由外部因素简单决定的,而是在教育教学活动、日常生活中面对各种潜在因素,加之主观世界的活动综合生成发展的。教师是在由无数内外关系的构成、变化中,无数潜在因素借助特定中介,在特定的时空里成长的。无数错综复杂的因素随机地流转变化、相互碰撞,当一些关键因素突然与教师的主观世界发生碰撞、共鸣时,教师的发展便作为实有出场。正因此,“境遇事件 ”取向特别关注教师专业发展中的 “震撼经历”( reality shock) ,正是这些偶遇引发教师经验重建与认知重构 (Haberman, 1985)[13]。因此,我们虽然不能直接制造教师发展的 “遭遇”,但是能创造一种可能的 “遭遇”的前提。如果教师教育真的对教师的心灵能产生转向的作用,那么,触及教师心灵深处的 “遭遇”是必不可少的。

    四、教师的“存在”之路是摆脱“常人束缚”之路

    教师的“存在”之路并非一帆风顺,时常会受到“常人束缚”的制约。“常人束缚”,也称为“常人独裁”,是伴随着科学世界而来的公共意见的产物。海德格尔指出,“在利用公共交通工具的情况下,在运用公共通讯设施的情况下,每一个他人都和其他人一样。这样的共处‘同在’把本己的 ‘亲在’完全消解在他人的存在方式中,而各具差别和突出之处的他人则消失不见了。”[14]同样,教师在发展中也会遭遇各种 “常人”的束缚。在此束缚下,教师只要成为忠实的执行者,而不需要有意识的思考教育的终极目标,“因为常人预定了一切判断与决定,他也就从每一个亲在那里把责任拿走了。”[15]这样,“常人”往往在教师 “毫无所知 ”与 “习以为常 ”的情况下建立起来。现代教育世界的 “日常性”每每通过 “常人”的存在“抹平”或扼杀个别性。在这一过程中,本真的生活与存在 “异化 ”,“我”与 “大地”隔离。现代教育生活中的 “常人”独裁将这种形态惟一化、合理化与常态化,从而隐蔽了教师发展的自主需求与意识的唤醒。“个人被融入了功能之中,存在被客观化了。对于个人来说可能是乏味的甚至是不能忍受的事情,对于作为集体之一部分的他,就变得可以忍受了,因为在集体中有一种新的力量刺激着他。他只是作为‘我们’而存在着。”[16]由此可见,原本有独立意识、个性化的教师发展过程也就降格为通常的、客观化的、公式化的“总体”教师成长。

    要走向“存在”之路,教师必须要摆脱“常人”的束缚。教师不应盲目追随各种“常人”的标准,而要对自己的教育活动随时作深刻的反思,时时保持对教育的敏感性与批判意识,自主自由地投入到他所喜爱的教育活动之中。如果教师能摆脱“常人束缚”,就能走向 “内在自足”的境域。内在,是教师转型的重要标志之一。以往的教师发展观,主张将各种外在力量施加在消极的接受者身上,强调通过外在环境的 “塑造”或“增强”等手段来培养教师。去除“常人束缚”之路的教师发展观则认为改变是教师主体对外在力量的反应所作的内在重组,它重视教师的内在组织和自我重建的能力。

    摆脱“常人束缚”的教师,其“存在”之路常常处于一种有“深意的状态”。教师就是处在这种状态里头。虽然这种深意状态难以理论化、被对象化,但是教师已能感受到原本的教育生活的真谛与意义。正如百姓的生活,“日出而作,日入而息,凿井而饮,耕田而食,帝力于我何有哉?”[17]就是这样一种生活。这种教育生活经验是教师的成长的源泉。

    五、教师的“存在”之路是走向“精神自由”之路

    教师实践其“存在”之路的历程,也是不断走向“精神自由”的路程。教师的“精神自由”主要有两种型态:消极自由和积极自由。[18]消极自由是教师免于受他人或管理机构的干涉与制约,即freedom from;积极自由是教师为实现某种目标的自由,即freedom to。如果说前者表现为“权利的自由”的话,那么后者则体现为“权力的自由”。

    首先,教师的“精神自由”之路表现为他能运用拒绝权。一个体验到“存在”之路的教师能够不做某种他所不愿的事情,这意味着拒绝权的自由。教师的拒绝权往往是较为缺乏的。教师缺乏“精神自由”是由于受到各种权力控制有关,包括领导、课程大纲、教材等的控制。在“主人话语”中,权力的控制是明显的。对此,哈耶克曾指出,“一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制状态,亦常被称为个人自由或人身自由的状态。”[19]对教师而言,自由首先就意味着一种没有强制的状态。

    其次,走向“精神自由”之路的教师能充分运用选择权。虽然拒绝权的自由非常重要,但教师是否自由并不完全取决于他的否决择。自由至少存在两个向度:一方面,当我们从某些束缚或障碍中解放出来时,我们会说自己是自由了,这是 “免于的自由”。另一方面,自由也意味着有选择性去做什么,这是 “去做的自由”。因此,即使教师解脱了束缚,也并不等于真正的自由,那是消极的,只有在教师能够真正选择做他想做的事时,教师才拥有积极的自由。因此,仅仅拥有拒绝权,教师的自由还是消极的,仍然没有实现真正的自由。教师可以否定一切,可以什么事都不做,但这是一种虚无的状态,什么都不做意味着什么都没有,也就等于没有专业发展。只有当教师面对丰富多样、多元的可能性而做出自主判断与选择时,这样的自由才是积极的自由。

    第三,走向“精神自由”之路的教师,处处能在教育生活中展现出创造权。教师的自由必须投入在创造性的教育生活中才能成为现实,否则,这种自由还不是主动成长的自由。无创造性的教育是重复、机械的教育,难以促进教师的精神成长。在这样一种无创造性的教育活动中,教师同样也缺乏真正的自由,他只拥有参加教育活动的 “经历”,而非教育的 “经验”。经验是在经历基础上通过主体的反思与创造性活动而形成的,它具有鲜明的个体自由精神。缺乏创造权的教师,往往也是缺乏思想意识与独立品性的知识传递者,而不是具有自由精神、批判意识的创造性教育者。

    参考文献：
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    《教师教育研究》2010年1月第22卷第1期