小学高年级“比较阅读”教学策略初探
【内容提要】比较阅读是一种阅读教学方法,它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”,要求教师做课程的开发者,创造性使用教材,有效建构教学内容。这是弥补教材不足,走出低效阅读的良策之一。比较阅读应成为课堂阅读的常态阅读,让学生在同一文本、不同文本、原著文本、课外文本的比较中,敏化语言,深刻思维,拓宽视野,提升学养。 当前,一线语文教师在教学层面所遭遇的最大问题,就是课堂教学的低效和无效性。课程改革以来,市教研院一直在倡导有效教学。在小学语文教学中建构“以生为本”“以学为主”的课堂已达成共识。 要实现课堂教学的有效性,突出学习语言文字的运用,提高学生的语文素养,就需要语文老师在教学方式上的转变,进行学习策略的指导。 比较阅读是一种阅读教学方法,它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”,要求教师做课程的开发者,创造性使用教材,有效建构教学内容。
多年以来小学语文学业质量监测数据分析【1】均反映小学生阅读能力普遍低下,阅读教学普遍低效。如果说保守的教学思想是造成教学低效的内因,那么滞后于教研的现行教材与迷茫的教学策略便是可视的外因,其在阅读教学中具体表现为:
似乎是矫枉之后的一种反弹,对“人文”的推崇将语文课堂推到了“训练”之后的另一个极端。某些大师的课堂人文光彩夺目,普通教师惊羡之余,邯郸拙学步,却“形似神非”。以“王氏排比导读法” 【2】为例,此法能形成强大的场效应,对于调节教学节奏、营造课堂气氛能起到良好的作用,但“现场煽情”对于学生真正的语言发展所起的作用是不大的。当下许多课堂对这一方法的滥用,实在是拙劣,无异于买椟还珠。以流于表层感官的“感动”、“兴趣”,以“朦朦胧胧”的感悟,取代阅读教学语言学习的本质,学生阅读力的提升必会“虚化”。 教材中每一篇课文的出现都有固定的顺序,三四篇课文组成一个主题单元,一般一册8个单元按序出现。但前后单元之间往往是 “互相独立,只能遥望而不能相依”,学生阅读能力并未能作螺旋式阶梯状提升.而教师习惯性地按教材编排的课文顺序进行有序教学,习惯性地按教材主题单元的编排顺序进行教学,似乎那是“铁打的营盘”。上学年笔者做过的一所学校教师问卷调查结果显示:经常打破教材序列,重组文本组织教学的教师不到10%。 阅读拓展本是开拓视野,充盈教材的有效阅读,但在具体的课堂操作中往往费时费力又低效。有些阅读拓展不加选择,简单“相加”,更有甚者做的是“脚踩西瓜皮”的滑行式拓展,如有教师上《彩色的非洲》一课,先播放长达五分钟的非洲风光图片,非洲简介,再花十几分钟时间让学生读通课文,稍作理解,而后就是大量的关于非洲艺术的文字、图片、音像材料的欣赏,最后布置作业:写读后感《非洲印象》。如此“泛化”的拓展过程走马观花,学生的思维触角没有深入到语言,阅读的品质怎能有效提升? 新教材每个主题单元中每篇课文均有标注“精读”或“略读”,是教材编排者对教学者提出的教学建议。可在教学实际中,这个标注成了教师眼中的“法定”标签,不敢撕去。譬如五上第三单元中《钓鱼的启示》这样浅显明了的文本,教师非要带着学生“细嚼慢咽”,读足两至三个课时,因为那是精读课文;而《珍珠鸟》这样文质兼美的冯骥才大师的作品,却匆匆“略读”,赶在一课时内完成。循规蹈矩的“精读”与“略读”,拘泥于教材的“井蛙”阅读,使得学生的阅读土壤单薄贫瘠,日益“沙化”。 如此的“虚化”、“僵化”、“泛化”、“沙化”,势必造成语文课堂教学的低效性、无效性,以至于学生学了几年的语文,除了掌握零星片段的字词,文本信息的重复性归结外,很难实质性地在课堂中提高学生的语文能力与素养。
随着课程改革的推进,“教教材”转向“教阅读”的教学理念已深入人心。但如何用“教材”有效“教阅读”?如何充盈教材,重构教学内容,形成阅读的程序性知识经验,有效提高学生的阅读力?笔者以为“比较阅读”是良策之一。
比较阅读,是运用“比较”进行的思考性阅读活动,指在阅读的过程中,围绕一定的目标,针对某个文本资料,联系与之相干的内容,从不同角度、层次进行比较、分析,同中求异,异中求同,然后重新排列组合,在头脑中形成新优化信息群的思维过程。
“比较阅读法”始见于朱熹著作中,《朱子语类》卷十九有“先看一段,次看二段,将两段比较,孰得孰失,孰是孰非。” 叶圣陶先生把“比较”作为一种重要的阅读方法,他说:“阅读方法不仅是机械地解释字义,记诵文句,研究文法修辞的法则,最要紧的还是多比较、多归纳。” 语文教学专家张寿康教授也认为:“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”
从比较阅读学理上审视,不难看出其具有丰富的内涵,蕴涵着鲜明的策略性价值: 1.内容结构化。《语文课程标准》中指出,课程改革的核心是:构建以知识教学为载体,有利于发展学生的创造意识和实践能力的课程体系。可见,教师是课程的实施者、决策者和创造者,在教学实践中必须创造性地使用教材。“比较阅读”要求教师开阔课程视野,重构阅读教学内容,形成新的知识和方法体系,正是响应教师“做课程的研发者,创造性地使用教材”的新号召。 2.思维深刻化。有对比才能有鉴别,有鉴别才能更深刻。在阅读中进行人物描写,景物描写、写作特色、表现手法、语言特点及韵含的思想内容等的异同对比,比单一文本的学习更有利于训练学生思维的深刻性。 3.过程展开化。比较阅读是一种基于学生自主、合作、探究的阅读策略。它尊重学生的个性体验,重视同伴间的合作交流,是一种师生多向互动,共同推进的开放式阅读策略。导读过程中,教师需要不断捕捉、筛选、重组来自学生的阅读信息,推进课堂教学过程在具体情境中的动态生成。 综上所述,“比较阅读”是一种指向实效的阅读策略,其取得实效的关键在于精选材料,找出最佳配对篇;去繁取精,筛出最佳比较点。“比较阅读”是一种旨在发展的阅读策略,因为在不断比较阅读中,学生不但形成比较的能力,而且养成比较的习惯,为学习的可持续性发展奠定基础。
三、“比较阅读教学策略”的课堂有效实施
“比较阅读”并非新创阅读策略,由来已久,但阅读课堂中的“比较”常为心血来潮式的“偶然比较”,浅尝辄止的“随意比较”。其实,“比较阅读”可应用的范围广泛,从字、词、句、段、篇到标点都可以进行比较研读。高年级段,学生的阅读有了一定的深度与广度,“比较阅读”更应该成为课堂阅读的常态。 解读教材时,首先应发现同一文本内适合比较的内容,设计教学,简化教学环节,加快教学节奏,提高教学效率。以五下《将相和》为例: 廉颇很不服气,他对别人说∶“我廉颇攻无不克,战无不胜,立下许多大功。他蔺相如有什么能耐,就靠一张嘴,反而爬到我头上去了。我碰见他,得给他个下不了台!” 蔺相如对他们说∶“诸位请想一想,廉将军和秦王比,谁厉害?”……蔺相如说∶“秦王我都不怕,会怕廉将军吗?大家知道,秦王不敢进攻我们赵国,就因为武有廉颇,文有蔺相如。如果我们俩闹不和,就会削弱赵国的力量,秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军,为的是我们赵国啊!”
学生在人物语言比较中发现:廉颇口口声声都是“我”,蔺相如嘴里说的,心里想的都是赵国;一个出言不逊,一个一口一个“廉将军”;一个“考虑个人得失”,一个“以大局为重”;一个“斤斤计较”,一个“以德报怨”、“宰相肚里能撑船”。在有声有色的朗读比较中,人物形象清晰可感,呼之欲出。同一文本内的阅读比较让阅读感悟由“虚幻”走向“真切”,让阅读在明快紧凑的教学节奏中变得高效。
教师不应该被教材编排的顺序所束缚,应该从文本特点出发,从学情出发,大胆重组,有的放矢,比较阅读,实现文本价值的最大化。 凡是写春天定是鸟语花香,虽然家居闹市;凡是写秋天定是“苹果”挂满枝头,虽然身处南方。这是学生习作中的怪象,生活经验的缺失,活动空间的拘束又使人“见怪不怪”。针对这“千篇一面”的习作现象,笔者将五下教材中《自己的花是给别人看的》(第25课),《彩色的非洲》(第28课),《维也纳生活圆舞曲》(选学课文)三篇课文组成一个以“花”为主题的群文阅读教学。 ……家家户户都在养花。他们的花不像在中国那样,养在屋子里,他们是把花都栽种在临街窗户的外面。花朵都朝外开,在屋子里只能看到花的脊梁。……每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。……
……而在非洲无论是乡村、市郊和城内,可以说到处开放着五颜六色的花,不过大多是野花,比我们栽在盆里的花还要硕大,还要茂盛,还要鲜艳,还要逗人喜爱。非洲的花之所以多,是因为那里的花开花,草开花,灌木开花,许多树也开花。…… ……许多商店用彩色的花缠绕在门框上,穿过这门就如同走进花的巢穴。按照惯例,城市公园年年都用鲜花装置起一座大表,表针走得很准时,花儿组成的表盘年年都是全新的图案。今年,园艺家们别出心裁,还在公园东北角临街的一块高地上,用白玫瑰和冬青搭起一架芬芳的三角琴。于是,维也纳的灵魂:音乐与花,全叫它表达出来。
面对这三个文本,如果教师还是根据教材的安排,僵化地、一课一课地用此花教此花教,就会滞后于学生的发展水平和学习潜力,导致教学效益的低下。现在,我们通过三个文本的同时阅读比较与图片的欣赏比较,学生感受到了:德国的花饲养精心,温文尔雅,非洲的花野性十足,热情奔放;维也纳的花造型别致,充满艺术气息。随后,老师朗读学生习作中雷同的句段,与二度比较中孩子深切地体会到了:观察生活,感受生活,真情表达,个性表达才能“真”作文。而原本需要四个课时的三篇课文在两个课时内完成了教学,是指向明确的“比较”提高了教学的“时价比”,提升了教学的品质与效率,也让教学不再僵化。
遍览现行人教版小学语文教材的课文,编者对入选的文章进行改动不在少数。除古代作品外,大多数现代文都经过编者的改动,特别是文学作品。小学阶段1-12册共收单篇课文405篇,笔者统计文学作品共135篇(包括第12册要求背诵的10首古诗词)),而真正以原文的形式出现的除了诗词58篇外,其它77篇散文、小说、童话、寓言等大多经过改动。 五上《桂花雨》原文1434字,选入教材时编者做了改编,现文709字。我们发现编者在竭力保留作品原貌的同时,站在语文学习的角度,做了必要的修改调整。应该说,这是一次较为成功的修改,既把握了原文情思绵邈的神韵,又使之更符合“定篇”的教学功能。 原文:桂花开得最茂盛时,不说香闻十里,至少前后十几家邻居,没有不浸在桂花香里的。
课文:桂花盛开的时候,不说香飘十里,至少前后十几家邻居,没有不浸在桂花香里的。 【教学片段】
师:请读读这两句话,你觉得有什么不同?
生:原文“开得最茂盛时”改成“盛开的时候”,“闻”字改成了“飘”字。
师:认真比较,细细品味,你发现了什么?
生:“闻”是用鼻子嗅,感觉不太美,而“飘”给人一种美感。
生:“飘”字随风飘散,给人一种清香飘逸的感觉。而且原文是“桂花开得最茂盛时”,才“香闻十里”,课文是“桂花盛开的时候”,就“香飘十里”。这样更能显示出桂花的清香久远。
师:仔细咀嚼,妙处多多,这样的点睛之笔在本课中还有: 原文:全年,整个村子都沉浸在桂花的香气里。
课文:全年,整个村庄都浸在桂花香中。 (引导学生从"浸"和"沉浸"作比较,品出词语本身的形象感.) 原文:于是,我也想起了在故乡童年时代的“摇花乐”和那阵阵的桂花雨。 课文:于是,我又想起了在故乡童年时代的“摇花乐”,还有那摇落的阵阵桂花雨。(引导学生从"又"和"也"作比较,感悟思乡主题。) 教材的改编是一种极有价值的课程资源。教师对原作到位的理解和深刻的鉴赏是发掘和利用该资源的基础。有选择地将原文融入课文,进行比较阅读,是利用该课程资源的有效策略。 轰动全国的“课内海量阅读课题”研究者韩兴娥老师只用两个星期教教材,教出了语文的高效,她启示着我们“教材无处不在”。但在自主研发教材时,常会觉得“外面的世界很精彩,外面的世界很无奈。” 心有“比较”,则教师在自选教材,有效构建阅读教学内容时不再茫然。这是教师在六上《与诗同行》综合实践活动中的一节诗歌导读课的教学片段: 知我者,谓我心忧;不知我者,谓我何求;悠悠苍天,此何人哉? 前不见古人,后不见来者。
念天地之悠悠,独怆然而涕下!
师:家事,国事,天下事,事事入诗。西周时,周幽王昏庸无道,国力衰弱,外敌入侵,国都无奈东迁。一位西周老臣因公事经过故都时,看到夕日的宗庙宫殿成了废墟,长满了一种叫黍离的庄稼,他痛心疾首,感慨万千。(指导朗读第一首诗。)
师:有了《诗经》中的“悠悠苍天”,才有了唐朝陈子昂的千古绝唱——《登幽洲台歌》。(讲述陈子昂怀才不遇的故事,指导学生朗读第二首诗。)
师:陈子昂是贤才碰不上明君,三国赤壁战败的曹操却求贤若渴。复习曾经背诵过的《短歌行》,你发现其中哪些诗句是引用诗经的?
青青子衿,悠悠我心。但为君故,沉吟至今。
呦呦鹿鸣,食野之苹。我有嘉宾,鼓瑟吹笙。
师:《诗经》是我国最早的诗歌总集,是中国诗史的光辉起点,滋润着一代又一代的文人。
以上教学中的文本均为教师的自选课外教材。在《与诗同行》综合实践活动中,教师以自选教材作为课堂学习的主材料,带领学生在比较鉴赏中畅游诗歌的长河,知道《诗经》的诗祖地位;给学生讲唐朝诗人“乞丐诗人”杜甫、“风流才子”杜牧的人生历程,比较他们在不同人生阶段的诗作;和学生一起背诵经典的宋词作品,比较欣赏“豪放派”与“婉约派”的不同风格。 “腹有诗书气自花”,诗歌的浸润让学生添了许多书香之气。自选课外教材的比较阅读让语文教学变得丰厚,让学生“沙化”的阅读土壤逐渐“肥沃”。
当教材因“比较”而变得充盈丰厚,当阅读教学因“比较”而显得胸有成竹,当“比较阅读”成为课堂的常态阅读时,“比较”也逐渐成为了学生的一种阅读能力,一种阅读习惯,一种阅读素养。通过这种比较阅读的有效教学,学生的言语能力与语文素养都得到了极大的提升。 在学生的阅读随笔中,无论是课外阅读,品味诗歌、还是漫谈音乐,“比较”无处不在,“比较”已经从课堂走向了学生的课外生活,成为一种思维的常态。比较,敏化了语言;比较,深刻了思维;比较,拓宽了视野;比较,提升了学养。
如果说“高效”是阅读教学永远的追求,那么“阅读教学内容的有效建构”则是语文教学永恒的课题,而“比较阅读”应是最丰富灵动的构建策略。当“比较阅读”成为一种常态阅读时,它将是有效阅读的一片沃土,只要精心耕作,我们定能享受 “比较之花”的芬芳,“比较之果”的香甜。
【2】 王荣生:语文教学内容重构【M】上海教育出版社,2006. 【3】 蒋军晶:群文阅读的尝试与思考【J】(小学语文2011-10)
【4】 宋燕晖:比较阅读——阅读教学的新思路【J】小学语文(2011-7)
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