我想这样教语文

管季超.

我想这样教语文

沈大安

引言：
人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。——《落花生》
课要上有用的课，不要上只讲好看而对学生没有用处的课。——沈大安
一、实实在在教语文
1．把握课文基本的人文内涵，进行必要的语文知识教学和语文能力训练。
小学生年龄小，怎样根据他们的年龄特点进行必要的能力训练呢？
如一年级的《棉花姑娘》一文，制定的目标不要太大，只要让学生了解一些浅显的科普知识，知道请别人帮忙时及帮不了别人忙时要用礼貌用语即可，所以可进行如下的练习：
燕子            树干里的害虫
啄木鸟          田里的害虫
青蛙            棉花地里的害虫
七星瓢虫        天空飞的害虫
第一步：出示以上题目请学生连线。
第二步：利用连好的内容请孩子连起来说一段话，孩子如果会说了，他的语言能力也就有发展了。通过训练，让孩子从不会说到能说了，这就是实实在在在训练。
2．了解学生实际，在学生原有基础上教学。
有的老师上课，把孩子当成零起点，什么都不知道，从头开始。你把孩子当零起点了，要教到预定目标，就有很大一个区域。我们了解一篇课文，要知道学生知道哪些，哪些是不知道的。
如上《全神贯注》，很多老师让学生理解罗丹的全神贯注体现在哪儿，这对学生来说，是很容易理解的，学生能做得到的。假如老师在一堂课上就让学生找一找这些，学生的语言增量得不到落实。但楼翀老师上这一文时，把点定在“大雕塑家罗丹和我们一般人的全神贯注不一样在哪里”。也就是说，一堂课的增量表现在孩子不知道的地方。
3．课堂安排全体学生参与的活动，让每个孩子都得到发展。
现在越来越多的语文课堂中，我们只看到老师和几个好学生的对话，有几个好的孩子回答了老师的问题，我们自以为每个孩子都懂了。我们的课要让每一个孩子都能够参与，让每一个孩子都能够得到发展。
如《去年的树》中“寻找”板块的决策比较

方案A	方案B
分角色朗读	分角色朗读
小组4个人表演	同桌分角色两个人读
同桌两人读一遍	两人轮换角色读2遍
先全班同学练习再指名	先指名示范再大家练习

显而易见，我们选用方案B，理由：方案A在四人分角色读时，容易让其他暂时没轮到朗读任务的孩子开小差，方案B相对来说学生参与的量较大，可以提高练习的有效性。
3．每节课安排练习，练习形式多样化，有实效。
    学生自我评价的能力还很弱，对于课堂效益，老师不能只凭学生说的一句“懂了”就完事，一定要做练习，只有练过、批过才能放心，只讲讲听听的课是不扎实的。
    中国的教学容易搞集体主义，如公开课上，每次都会设计这样一个练习：我想对（    ）说，学生写，写好了请几个好学生读读就完事了，也不收上来看过，怎能注重差异？
    例《搭石》一课中老师设计了这样一个练习就比较有实效性：
    “理所当然”什么意思？搭石前还有哪些人在做着他们认为理所当然的事？用“理所当然”写一句话，能多写几句更好。
    这道题目的设计有两个作用，一是让学生真正理解“理所当然”，并会运用；二是通过写话练习丰富了文本的内涵。
4．习作重在让学生表达自己的真情实感，要求不太高。
例：首届冰心作文奖一等奖的作品欣赏。
5．一节课总要让学生情感有触动，认识有提升，语言有积累，思维有发展。
情感有触动，如钱峰老师上的《秋天的怀念》
认识有提升，如虞大明老师上的《家是什么》
要求每天进步一点点，不求完美。
二、简简单单教语文
1．教学设计不必在刻意，环环紧扣未必就好，一节课设计几个板块，但开展哪些教学活动，达到怎样的要求心中有数。
一般一堂课三至四个板块即可，课堂上要做到心中有教案，眼中有学生。
如《妈妈的账单》板块设计
（1）默读课文，看看课文中出现了哪两张账单。
（2）细读这两张账单，你发现有什么不同？
（3）看了这两张账单，你想对彼得说什么？
（4）我们出来为妈妈列一张帐单。
深度语文是没有意义的。
2．教学过程力求符合儿童认识规律，一般要求按课文的顺序来教，还儿童一种自然的阅读状态。当然，有些特长的课文例外，如《凡卡》一文。
3．让学生提问，解决学生实际存在的问题。
4．适度拓展，必要时才使用多媒体。
如《两个铁球同时落地》这个实验过程是无法实物演示的，但不演示学生又不明白，这时就可以利用多媒体演示实验，加强学生的认知。
三、从从容容教语文
1．一节课容量恰当，不追求完整和完美。
2．课堂上不一味追求热闹，有放有收，张弛有度。
3．课堂上学生有充分的时间静静地读书，细细地思考，慢慢地感悟。
4．有足够的时间让学生做作业，有足够的时间反馈、讲评和订正。
四、轻轻松松教语文
1．培养学生良好的习惯，使学习“自动化”。
2．抓紧课堂教学时间，减少课外作业。
3．让学生有足够的时间睡觉，有时间玩，有时间读课外书、看电视。
4．让老师有时间休息和锻炼身体，看自己喜欢的书。
教师对学生的要求：热情鼓励  耐心辅导  坚持标准  严格要求

管季超.

沈大安老师对于《儿童文学文本解读该如何把握》的回复

听沈大安老师《文本解读——观念和方法》的讲座后，许多老师感觉收获很大，并引起了更深入的思考。一位老师就她的随感《儿童文学文本解读该如何把握》，请教了沈老师，沈老师立即作了回复。下面把老师的文章和沈老师的回复贴上来，欢迎大家讨论。    儿童文学文本解读该如何把握？ 今天到刀茅巷小学听了省小语会会长沈大安的讲座——《文本解读：观念和方法》，受益匪浅，对自己原有文本解读的观念是一次强烈的冲击。说实在的，一直来，我大多是站在“课文”的角度来读教材中的文本的，缺少一种“放松的”、愉悦的、享受式的阅读，好像不自觉的，一拿起语文书，首先想到的就是课文“写了什么”、“怎么写的”、“为什么这么写”之类的问题，以便思考清楚后，自己可以“有的放矢”地设计教学方案。这样的文本解读过程，就会缺失“自然的阅读体验和真实的审美直觉”，是一种功利的阅读。沈老师今天真是一语惊醒我这个还在梦中的人啊！还有他向我们传授的文本解读的方法，如“潜心会文”、“知人论世”、“寻找缝隙”、“换位思考”等文本解读的方法都具有极强的操作性，对我很有启发。真是非常感谢沈老师！ 但是，对沈老师讲座中提到的“文本的多元解读”这部分，我还有一点自己浅陋的想法。 沈老师在讲到“文本多元解读”时，提出了两个问题“我们能不能还原作者的本意?”“我们有没有必要还原作者的本意?”尽管没有给出明确的答案，但是他列举了德国哲学家伽达默尔的话“文本作者的意图是当代人不可能‘客观’地完全再现的，文本的‘原义’也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的‘时间间距’是不可能克服的，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们‘解释’成自己理解世界的方式。”和美国的哈罗德·布鲁姆说的“一切阅读都是误读。”沈老师是否想籍此说明我们不能也没有必要还原作者的本意？ 我想，上面的对文本解读的评论可能更多的是站在“成人文本解读”的角度来思考的。其实儿童文学有自己的本质特性。童年期（即7岁到11岁学龄初期，正是我们国家的小学阶段）童年文学的要求是：“主题方面要单一、浅近、具体、明朗、富于教益”。对儿童文学主题的要求是：“培育引导儿童健康成长，明朗而富有意义。因为儿童文学的目的是帮助儿童健康成长。为了使儿童便于把握作家的写作意图，儿童文学作品的主题首先要求明朗。” 从儿童文学的要求和儿童文学作品主题的要求来看，作家在创作儿童文学时显然会遵循“单一”、“浅近”、“具体”、“明朗”的“儿童式的”要求，那么我们在解读儿童文学时，是否也应该以“单一”、“浅近”、“具体”、“明朗”的“儿童式的”要求为标准呢？如果答案是肯定的，那么，我们在解读儿童文学文本的时候，是否就是在探寻、把握、还原作者的本意呢？“儿童文学作品的主题首先要求明朗”，从这样的要求出发，我们还是没有必要还原作者的本意吗？我有些迷茫。 沈大安老师的回复： 首先感谢曹老师提出自己的看法。教师培训中，听老师讲课不是简单地接受，而是引发自己更深入的思考。就这一点上说，曹老师是值得我们学习的。 关于曹老师提出的问题，我的看法如下： 一、文本需要多元解读。这是文本解读观念的一大进步，顺应了人类思想史的发展方向——以人为本。我在讲课时引用伽达默尔的话，倾向性是明确的，就是赞同“理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们‘解释’成自己理解世界的方式”，而不必每篇文章孜孜以求地去寻求作者的本意。换句话说，我倾向于读书“为我所用”。 二、我也讲到回顾文本解读的历史，经历了作者中心、文本中心和读者中心这样一个发展过程，现在我们解读文本需要在这三个中心之间寻找一个恰当的 平衡点，也不能完全置作者意义而不顾。比如，我们不能随心所欲地从《西游记》中读出《水浒》中的“官逼民反”。 三、儿童文学作品同样需要多元解读，而且可能多元解读。曹老师引用的关于儿童文学的要求“主题方面要单一、浅近、具体、明朗、富于教益”，我不知道出处在哪里，但我敢说这是一种比较陈旧的儿童文学观念。上世纪八十年代前，我国把儿童文学定位为“教育儿童的文学”，这个观念现在已经被否定。退一步说，有教益难道就一定要单一？优秀的儿童文学恰恰内涵丰富，可以多元解读。例如绘本《猜猜我有多爱你》，一般我们的理解是“孩子对父母的爱怎么也比不上父母对孩子的爱”，但是我们还可以从中读出“爱是需要表达的”等。而梅子涵却说：“当你很爱很爱一个人的时候，也许，你会想把这种感觉描述出来。可是，就像大兔子和小兔子发现的那样：爱，实在不是一件容易衡量的东西。”现代许多优秀儿童文学作品，像绘本《月亮，生日快乐》等，都是可以多元解读的。就是一些经典作品，如安徒生的《丑小鸭》、《海的女儿》、《皇帝的新衣》无一不可以多元解读，而且一代代人在不同的时代可以读出不同的意义来，这就是经典的永恒魅力。反观我国早期的一些儿童文学作品，过于强调教育意义，主题单一、直露，就不太受孩子们的欢迎。 以上是我的看法，不一定对，可以继续探讨，因为道理只有在探讨中逐步明朗。 沈大安    4月23日

管季超.

听课笔记八:沈大安谈《文本解读：观念和方法》
时间：2007年11月14日
地点：浙教院

一、上好一节课有三个关键:1正确深入的文本解读。2独具匠心的教学设计。3机动灵活的教学实施。
二、 用放松的心态阅读文本
慢慢走，欣赏啊!（朱光潜<<谈美>>）
让我们暂时忘却教师的身份，教学的任务，以一个普通读者的放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。
三、细读文本，潜心会文
一字未宜忽，语语悟其真。惟之通彼此，譬如梁与津。（叶圣陶<<语文教学二十韵>>(节选)）
他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生。（茅盾）
潜心会文的方法:1把握写作思路。2体悟作者心境。3推敲词语句式。4联系已有经验。
以“推敲句式”举例: <<黄鹤楼送孟浩然之广陵>>中的“孤帆”是孤零零的一条船吗?
<<一夜的工作>>中“他一句一句地审阅……在看完的句子后面画个小圈……有时问我一两句。”周总理为什么要在每个看完的句子后面画个小圈?
<<卖火柴的小女孩>>中的"火柴"应该怎样进行多层次的理解?
四、旁征博引，知人论世
解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅文本的相关资料也是一种好的办法。作家的生平介绍，写作的时代背景，作品的创作意图等都可以成为打开文本的钥匙。
例:古诗<<江雪>>是“千万孤独”的藏头诗吗？为什么钓鱼？贫困说。兴趣说。清静说。郁闷说。求异之后还要求佳。
教学过程：有孩子提问:“这么冷的天为什么老翁还在钓鱼呢?”
老师叫孩子们一起来就这个问题进行讨论:有的说是老翁太穷了，天再冷也要钓鱼卖钱，维持生活;有的说老翁特别喜欢钓鱼，风雪无阻;有的说老翁喜欢清净，家里人多太吵闹;还有的说老翁是在家里受了子女的气，出来散散心的。老师根据学生们的发言依次给他们进行了归纳，随后这位老师引出了柳宗元写这首诗的背景，学生们认真的听了老师的讲解后，都认为老翁喜欢清净的说法与作者的“不与他人同流合污，保持高洁志向”的政治理想更为贴近。
五、创造性地解读文本(多元解读文本)
1、在文章内容及作者本意的基础上进行创造性的解读。
例:“从<<红楼梦>>中，经学家看见<<易>>，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……（鲁迅）
从<<去年的树>>这篇文章中，孩子们看到了三点:1诚信问题 2环境保护问题 3奉献精神----但不同版本的教材将这篇文章的本意归纳在不同的单元里。有的版本将其放在诚信单元，有的版本将其放在环境单元……
对于<<去年的树>>，有人开始思考这样两个问题:1我们能不还原作者的本意吗? 2我们有没有必要去还原作者的本意?（你说呢？）
2、在教学设计上进行创造性的解读
例:从教学设计上看张伟对<<再见了，亲人>>的当代解读:
谁是亲人?(有血缘关系的人)
朝鲜人民是志愿军的亲人。(没有血缘关系为什么说是亲人?请用文中的语句进行说明。师小结:朝鲜人民爱护志愿军)
志愿军也是朝鲜人民的亲人。(为什么?请生用文中的语句进行说明。师小结:志愿军帮助朝鲜人民)
和平时期有没有亲人?
小结：只要人人拥有爱心，处处有亲人。
<<一夜的工作>>设计思路:
看周总理怎样审阅一个文件-----看周总理怎样审阅一夜的文件-----看周总理一天的工作。
<<妈妈的帐单>>教学设计:
1课文中出现了哪两张帐单?
2细读这两张帐单，你发现有什么不同?
3看了这两张帐单，你想对彼得说什么?
4我们也来为自己的妈妈列一张帐单吧。
需要强调的是:创造性的解读不代表可以随意的进行教学发散，教师要在教学中抓住主导倾向，把握教育价值。
六、作品语言魅力的追寻
七、换位思考:儿童会怎样读这个文本?
尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6--12岁的儿童，他们有自己认识世界的方式。请别将你对文本的深刻解读强加给天真的孩子们!
八、(小结):
1把握文本的主要倾向，也读出自己独到的感受。2琢磨文本的语言特色和表达方式。3思考文本的教育价值----认识价值和发展语言的价值。4充分考虑儿童学习的困难，深入浅出地帮助学生阅读文本。

管季超.

沈大安老师的声音

3 推荐 小学语文教学的一大走向——以生为本 教育的硬道理是学生的发展，一节课好不好，标准是看学生有没有得到发展。 教师的任务是“让学”，学会让孩子没们学，很多课堂中教师显得过于强势。教师弱了，学生就强了，有时候要学会装傻，装糊涂。教师的教是为学生的学服务的，不应以教师的思路与设计为本，应站在学生的立场上，更多的为学生服务。 一、小学语文教学姓“语” 教师要清楚我们面对的是一群6——12岁的儿童，教师要化难为易，深入浅出。教师应做到的和能够做到的，尊重儿童，平等看待，理解他们，宽容对待，善于倾听，顺势而导。如故事《猜猜我有多爱你》中的大兔子。教学语言要正确、规范、通俗明白，让孩子听得懂。再求生动，形象，有文采，有文化内涵。 二、了解学生真实的学习状况 学生原有的基础是什么：哪些是学生知道的，不需讲，不用问。 学生的需求是什么：他们有什么困难，怎样帮助。 哪些地方容易错误，哪些地方容易忽略，需要提升的是什么？ 初读之后让学生畅谈感受，千万不要再当学生“零起点”。 鼓励学生质疑问难，把质疑贯穿教学的始终，让学生提出“真问题”。 十分重视学生的错误，把错误看作重要的教学资源，引导学生从错误走向正确。 三、让学生亲历过程 由浅入深，充分展开，从错误走向正确。 把学习任务设计成探究性的任务，让学生自己探究、发现、寻找规律、得出结论。引导学生说明自己的思考过程，培养学生思维能力。 四、让每个孩子都得到发展 不可青睐好学生，漠视后进生，教师的责任是让每个学生得到发展。尊重每个学生发展的权利。 多采用全体学生参与的活动，减少“少数人活动，多数人旁观”的教学环节。 书面练习是一种人人参与，比较落实的教学活动，要给学生课堂练习的时间。 加强后进生的辅导，建立“教学辅导”。设计分层教学，让各个层次的学生得到发展。 作为教师经常问问自己： 我的教学适合这个年龄段的孩子吗？ 我真正了解我的学生吗？ 我让学生亲历了学习过程吗？ 我使班上的每个孩子都得到发展了吗？

管季超.

             慢慢走，欣赏啊！                         ——沈大安“文本细读”访谈录
李振村：近年来，很多语文教学专家呼吁语文教师要细读文本。你认为为什么要提倡细读文本？细读文本跟我们平时所说的钻研教材有什么不同？
沈大安：语文课程改革已经进行了六七年，我们走过了课改初期的激动和浮躁，逐渐变得沉静和稳健。大家认识到，语文课程改革不可能一蹴而就，要提高语文教育质量，必须从源头上做起，这个源头就是提升教师自身的专业素养。
    要上好阅读课，细读文本是基础。现在有的老师匆匆看一遍课文，马上埋头写教案，马上忙着做课件，这样的课十有八九会出有毛病，有的“毛病”还不轻！好的课来源于匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？
    语文教育是一门专业。构成语文教师专业素养的要素很多，文本解读无疑是语文教师一项重要的基本功。想提高文本解读的能力不能只看几本理论书，主要还得靠自己实践。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”教材中的每篇课文内容和形式都不一样，读得多了才能摸着门道。从眼前看，细读文本是为了上好课，而从长远看，文本细读可以提升语文教师的专业素养。
    教学是一种创造性的劳动。面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦。在这个意义上说，文本细读也是在提升我们的生命质量。可以说，钻研教材是直接为了上课，功利目的比较强，而文本解读既是教师专业发展的需要，也是语文教师诗意生活的组成部分。
李振村：你觉得当前在文本解读上主要存在着哪些问题？
沈大安：最常见的就是浅尝辄止。大致浏览一下课文内容，没有仔细研读文本的语言和表达方式，就匆忙下结论，这种结论往往很空泛。比如读托尔斯泰的童话《七颗钻石》，读出了一个“爱”字。这只有一个抽象的概念而没有文本的个性。只要稍微读得仔细一点，我们就会发现这里的“爱”有好多表现：有孩子对母亲的爱，有母亲对孩子的爱，有人类对动物的爱。如果说爱亲人还可以做到，那么爱素不相识的过路人就很难得了。细读这些不同的情节，我们发现托尔斯泰所颂扬的其实是他一贯主张的“博爱”。这个故事的背景更不能忽略——大旱之年，许多人和动物都焦渴而死。在这个时候，水就是生命，让水就是把生的希望送给别人，把死的威胁留给自己。小姑娘的母亲说：“我反正要死了，还是你自己喝吧。”在生与死的关头做出这样的抉择，才是最伟大的爱。这个童话充满神奇的想象，木水罐变成银水罐，银水罐变成金水罐，金水罐里跳出七颗钻石，涌出巨大的水流，托尔斯泰透过这些神奇的想象，想要告诉我们的是：每一份爱心都会得到回报。这个童话的解读并不困难，可惜有的老师没有把这个文本特有的价值读出来。
    第二种情况是以偏概全，抓住片言只语轻率下结论。优秀的文学作品内涵丰富，我们可以读出来的东西也会很多，但是一不小心就会把非本质的东西当成了本质。我看到有的老师教《冬阳  童年  骆驼队》，让学生讨论我们向骆驼学什么，讨论“我”是个怎样的孩子。尽管这些内容文本中都有，对学生来说也有教育价值，但毕竟不是这个文本本质的东西。文本解读非常强调对文本的整体把握，要避免“只见树木，不见森林”。其实写这篇文章的目的，林海音在文中已经说得很明白：“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！”这篇文章的主旨是怀念童年，怀念在特定的地域特定的年代——老北京度过的童年。我们教学的视角应是从孩子的眼里看老北京，看那些特定的景和人。比如“拉骆驼的摘下他的毡帽，秃瓢儿上冒着热气，是一股白色的烟，融入干冷的大气中。”这种情景，中国的其他地方有吗？今日的北京还有吗？正是这一幕幕特定的场景，才构成作者对童年难以忘怀的记忆。
    第三种情况是过度诠释。听一位老师教《泊船瓜洲》，老师介绍说这是王安石二次为相，奉诏进京，路过镇江时写的。王安石是个改革家，此次进京，改革也许成功，春风得意，踌躇满志；改革也许失败，前途未卜，不免忧心忡忡。要求学生先用踌躇满志的心情读，再用忧心忡忡的语气读，结果弄得学生一头雾水，无所适从。我觉得这是把文本“读过了头”，至少对小学生来说“读过了头”。“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这种千古不变的思乡之情，需要讲得这么复杂吗？现在有个提法叫“深度语文”，我不赞成。文本解读，当深则深，而一味追求“深度”，远离了文本的内涵，超越了儿童的认识水平，是不可取的。
李振村：“文本细读”好像是上个世纪三四十年代英美“新批评”这个文学流派的口号。我们现在提倡的“文本细读”是不是跟他们一样？
沈大安：我们现在所说的“文本细读”，主要是指一种阅读态度，当然也吸收他们的一些有效的方法。今天一些专家提倡的“文本细读”，是借用了英美“新批评”的口号，但并不是完全照他们做。
李振村：依你看来，文本细读应该达到怎样的要求？
沈大安：细读文本首先要静下心来。美学大师朱光潜在《谈美》结束的时候送青年朋友一句话：“慢慢走，欣赏啊！”人生是这样，读书是这样，教师解文本也应当是这样。当我们开始接触一个文本的时候，最好暂时忘却教师的身份、教学的任务，以一个普通读者的心态放松地来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读，这种对作品的直觉弥足珍贵。
    细读文本关键在潜心涵咏，涵咏必须从语言文字入手。语文教育的前辈叶圣陶说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。中国读者受明清点评派的影响，往往对具体字句会有很多感想，而缺少整体把握文本的训练。叶圣陶认为“作者思有路，遵路识斯真。” 对一般文章，我们可以从作者的思路上去把握，而对于文学作品，我们要分析整个作品的结构，然后思考作品的内涵是什么，它的人文价值在哪里，读出作品的意义来。
    阅读作品不能人云亦云，贵在有自己的见解。我们读《一夜的工作》，往往跳不出何其芳在文中已经点明了的“劳苦”和“简朴”。但如果我们不囿于这种成见，细读全文，还是会有新的发现。比如这一处：“他一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句后面画上一个小圆圈。他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”我们不妨想想，有几个领导干部批阅文件会看一句用笔画上一个小圆圈？周恩来要批阅那么多的文件，为什么还要看一句画上一个小圆圈？是不是年纪大了，怕记不住？……我们知道，周恩来素以博闻强记著称，何况当时他才51岁。我的理解是，他手中的每一个文件事关国计民生，人民群众的事无小事，周恩来不敢掉以轻心，一定要深思熟虑才能定夺。周恩来批阅文件也是举轻若重，甚至谨小慎微，而从中折射出来的正是他对人民极端负责鞠躬尽瘁的精神。尽管这篇文章作为教材已经30年，如果你用心去细读，还是会有新的发现。正像毕淑敏读《海的女儿》，她的感受就是“常读常新”。
李振村：说到这里，我想提一个实质性的问题，就是文本细读究竟有哪些常用的方法，或者说文本细读可以从哪些方面入手？
    首先就是从语言入手，仔细推敲词句，想想作者为什么有这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。《卖火柴的小女孩》中写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！ 这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些文字的推敲，我们可以感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎。文学作品是语言的艺术，离开了语言，谈不上文本细读。
   其次是还原生活。茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映，如果我们把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是被称为“引车卖浆之徒”的底层劳动人民。两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？
    第三种方法是寻找“缝隙”，也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。这本是“新批评”倡导的方法，我们可以放大来用，不仅发现作品自身的“矛盾”，也发现作品跟生活、跟人之常情的“矛盾”。很多老师都读过当代诗人海子的《面朝大海，春暖花开》，而且往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗，会发现许多“缝隙”：比如，面朝大地才能看到春暖花开，而诗的标题却是“面朝大海，春暖花开”；诗中说“从明天起，做一个幸福的人”，为什么不“从今天起”？我们常说“从明天起六点钟起床”“从明天起节约每一分钱”，这些都是具体可行的，但想“从明天起，做一个幸福的人”，行吗？诗中把“你”和“我”分得很清，“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开”，那么“我”究竟想做什么？“我”将会到哪里去获得幸福？……尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，而暗示的却是他心灵的痛苦。事实上，这首诗写成的两个月后，海子在山海关卧轨自杀。由此看来，《面朝大海，春暖花开》不是一首热爱生活的赞歌，而是海子告别世界的内心独白。
    四是比较对照。有比较才能有鉴别。如果是改写本，我们可以拿它与原作对照；如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。
    第五是“知人论世”。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。王崧舟为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。（参见本刊2006年第6期）不过“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。
李振村：《语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读”，又说“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验。”教师解读文本也一样，怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？
沈大安：20世纪60年代后崛起的“接受美学”使文本解读的观念发生了重大突破。接受美学认为，文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果，文学作品的意义并不是“客观”和固定的。我们所说的文学作品的“意义”,实际上包含了三个层面：：一是作者意义，即作者想在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义。任何一个人运用语言的能力总是有限的，所以再伟大的作家也难以百分之百地用文字传递自己的情感和思想，于是文本意义和作者意义会出现差距；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。不同读者由于自己经验、知识和阅读能力的限制，从同一文本中领悟到的意义也会不同。所以这三个层面的意义既互相依存，又是有差别的。德国哲学家伽达默尔则认为，文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。因为读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。所以我们说，读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾，而且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们在对作品多元解读时，还得考虑教学的主导倾向。人教版三年级下册的《检阅》最后几段是这样的：检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队，集中在这位小伙子身上了。“这个小伙子真棒！”一名观众说。“这些小伙子真棒！”另一名观众纠正说。长时间的掌声淹没了观众的议论声。这篇课文教学的重点究竟应该放在“这个小伙子”身上还是放在“这些小伙子”身上？从文本看，后一位观众“纠正”了前一位观众的看法，而且作者所花的笔墨差别也很大，直接写“这个小伙子”的只有1个自然段，用8个自然段来写“这些小伙子”，可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写。从文本的教育价值看，尽管“这个小伙子”的身残志坚、自强自立对孩子们也有教育意义，但对大部分学生来说，“这些小伙子”是怎样尊重、爱护残疾人的教育价值更大。课文中有一段连续用了5个问句，表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想，如果今天学生学会了为他人着想，推而广之，可以学会今天怎样对待有缺点的同学，日后怎样对待社会上的弱势群体，意义就非常深远。教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们可以权衡得失，择优而行。
李振村：教师自己对文本解读得比较深，课堂上是不是需要把自己的感受都跟学生交流呢？
沈大安：小学语文这门学科，一是姓“语”，一是姓“小”，这是我们时刻不能忘记的。我认为教师自己对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。孩子不是小“大人”，他们有自己的年龄心理特点，他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前，让孩子过于早熟并不是好事。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平，具有童真童趣。
    有人说教师解读文本，要有普通读者、教师、学生三种身份，我觉得说得很好。毕竟，教师读文本是为教学服务的。所以，我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？如果发生理解错误，我们怎么去引导？……人教版二年级下册有篇课文《三个儿子》，课后的思考题是“老爷爷为什么说他只看见一个儿子？”这个问题按我们成年人的估计并不难，因为第三个儿子帮妈妈提水，孝顺妈妈，才是真正的儿子。可是我就听到课堂上有学生说：“老爷爷年纪大了，眼睛看不清，只看见一个儿子。”我们备课时应当考虑，如果儿童解读出现这种情况，我们该怎么去引导，而不是一味往深处走。“文本”很重要，但“生本”更重要，语文教学要从“文本”走向“生本”。
李振村：最后想请你说说语文教师怎样提高细读文本的能力。你能不能向老师们推荐几本文本细读的书？
沈大安：王尚文先生在他的近作《走进语文教学之门》中提出，语文教师的专业素养主要是汉语素养和文学素养。整体的专业素养提高了，文本解读的能力自然会提高。关于文本解读的理论，新近出版的高等学校文艺理论、文学概论的教材中都有专门的章节，我们可以去找来看看。如果想深入了解文本解读的问题，蒋成瑀先生的《读解学引论》（上海文艺出版社1998年版）有相当全面和深入的论述。近年来相继出版了一些著名教授细读文本示例的书，我们可以自己先读文本，然后看看名家是怎么读这个文本的，提高会更快些。钱理群的《名作重读》和孙绍振的《名作细读》（均为上海教育出版社2006年版），陈思和的《中国现当代文学名篇十五讲》（北京大学出版社2003年版），王先霈的《文学文本细读讲演录》（广西师范大学出版社2006年版），以及《孙绍振如是解读作品》（福建教育出版社2007年版）都是值得语文老师好好读的。
                                         《小学语文教师》记者  李振村