中国课程领导研究30年述评

管季超.

中国课程领导研究30年述评

哈尔滨师范大学教育学院　杨道宇　温恒福

摘　要：通过对1978年以来的课程领导研究的系统梳理，本文具体描述了该问题研究的原因、阶段、主要观点。在此基础上，对研究中存在的问题进行了反思。 关键词：课程领导；观点；反思 一、研究概况 课程领导是课程活动，尤其是课程变革活动能否顺利进行的关键，这是进行课程领导研究的根本原因。课程领导活动在近年来才受到中国学者的关注的原因有四：第一，急速变化的社会要求教育不断变革以适应之。近年来，“求变，是全球教育发展的共同旋律。”（黄显华、朱嘉颖，2005）而课程变革则呼唤着课程领导的出现，因为课程领导的中心使命是引导课程变革，课程领导的水平关涉课程变革的成败（黄显华、朱嘉颖，2005）。第二，改革开放以来，我国教育管理权责的不断下放使课程领导成为可能，因为权力和责任是任何领导活动的必要条件。近年来，我国实行的“一纲多本”的教材编写制度和试行的“三级课程管理制度”是课程领导获得权责的根本制度保证。第三，课程领导实践的发展呼吁课程领导研究的出现。近年来，教育一线的领导越来越多地要承担课程领导的专业角色，这种需要成为课程领导研究的直接动力。第四，改革开放以来，课程理论和领导理论的迅速发展是课程领导研究产生的沃土，因为二者是课程领导研究的直接理论基础。总之，课程变革和赋权承责是课程领导活动的前提条件，而课程领导活动的出现又是课程领导研究的必要条件。 2007年底，笔者依据中国期刊数据库、中国优秀硕博士论文库以“课程领导”和“课程管理”为篇名对1978年以来的研究进行了一次全面的搜集。以“课程领导”为篇名的期刊论文157篇，硕士论文11篇，博士论文4篇；以“课程管理”为篇名的期刊论文2016篇硕士论文67篇，博士论文4篇。在中国大陆出版的以“课程领导”为书名的专著6本，收集到的在台湾出版的专著5本。笔者以中国大陆的书刊、论文为基础，以“课程领导”研究为主线，兼顾“课程管理”的研究，把中国有关“课程领导”研究的历程划分为四个相对独立的时期。尽管每个时期的阶段性特征并不十分明显，但从整个研究历程上看，依稀可见四个相对独立的阶段。 第一阶段是在1979～1990年左右，可称为课程管理研究的出现期。在这个时期，研究成果少的很，与课程管理直接相关的研究3篇，以课程领导为篇名的研究0篇，课程领导研究完全包含于课程管理研究中。课程管理研究则刚刚出现，其标志有二：一是华东化工学院课程建设委员会在1984年10月成立（黄瀛华，1987）。其它大学的课程建设委员会也相继成立。二是：四川大学教育系的赖先朴率先对英格兰和威尔士的中学课程管理进行了研究（赖先朴，1989）。课程管理专业组织和课程管理专业论文的出现可以说是课程管理研究领域出现的标志。 第二阶段是在1990～2002年左右，可称为课程领导研究的酝酿期。在这个时期，与课程领导直接相关的讲话式的研究有4篇，以课程领导为篇名的专业研究0篇，课程领导研究包容在课程管理研究中。1990年3月28日，柳斌在“九年义务教育课程、教材试验区教育行政领导干部培训班”上的讲话是第１篇讲话式研究，其余3篇分别是张玉祥（1991）的《加强领导全面规划扎扎实实地搞好课程建设》、袁继凤（1991）的《加强领导，积极推进思想教育课程的建设和发展》和陈斌龙（1992）的《高工专课程建设的组织、领导与实施》。这些发起了对课程领导研究的信号。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，则是课程领导出现的前提政策保证，而课程领导的实践又呼唤着课程领导研究的出现。这是中国大陆课程领导研究独立出来的一个根本原因。从此，课程领导研究一直在酝酿独立的力量。值得一提的是：郭晓明（1994）的《课程管理引论》，内容涉及为什么要重视课程管理研究和当前课程管理研究中急待探讨的若干问题（包括管理体制、课程设计、课程实施、课程评价中管理问题）。这已经是广义的课程领导研究了。 第三阶段是在2002～2004年左右，可称为课程领导研究的独立期。在这个时期，课程领导研究脱离了课程管理研究，“课程领导”为篇名的期刊论文13篇，硕博士论文0篇，翻译著作1部。2002年4月28日，教育部部长陈至立关于《提高认识，加强领导，扎实做好基础教育课程改革实验推广工作》的讲话引起了各级教育行政部门的重视和行动。这为课程领导研究的独立提供了良好的外部环境。在这个时期，以“课程领导”为篇名的专业研究的首次出现，共4篇。吕国光的《校长如何提高课程领导能力》和杨明全的《试论中小学校长的课程领导》是中国大陆首次出现的以“课程领导”为篇名的专业研究文章。前者内容涉及：制定学校发展规划，重新定位校长领导者的角色，塑造专业、参与和分享的学校文化（吕国光，2002）。后者内容涉及课程领导的概念、原则、措施（杨明全，2002）。在这期间，以“课程管理”为篇名的硕博士论文8篇，其中博士论文1篇。唐德海的博士论文——《大学课程管理的理论与方法研究》，内容包括：①大学课程管理的基础：理论基础（包括管理学基础、心理学基础和哲学基础）、情境基础和人格基础；②课程管理的内容：课程管理是一个决策：决策的步骤有五：分析情况、明确问题、拟订方案、选定方案、评价与修正；决策的内容有：教育目的抉择、具体人才培养目标确立、课程内容选择、课程内容组织和课程总体方案的评价（唐德海，2001）。2003年，单文经翻译了(美)Allan A.Glatthorn 著的《校长的课程领导》，内容涉及课程领导的定义、层次、重要性、功能等内容。总之，这些成果标着中国大陆有关“课程领导”的研究已经从课程管理研究中独立出来。 第四阶段是在2004～2008年，可称为课程领导研究的勃兴期。在这期间，以“课程领导”为篇名的期刊文章131篇，硕士论文11篇，博士论文4篇，翻译著作2部，自己的著作3部，陆续进入中国大陆的台湾版著作5部。其中，于泽元（2006）的《课程变革与学校课程领导》是中国大陆出版的第1部专著，汪菊（2004）的《课程领导研究：一种综合的观点》是第1篇专业硕士论文，余进利（2005）的《五向度课程领导框架的构建》是第1篇专业博士论文。以“课程管理”为篇名的期刊论文1216篇，硕士论文67篇，博士论文4篇。总之，在这一阶段，研究人员数量之多，而且专业；研究交流活动频频；研究成果不但量多质高，而且形式多样；研究涉及的问题广泛，主要有：课程领导的含义、功能、角色、任务、类型、模式、影响因素、方法（包括领导的原则、方法、策略、措施）、理论基础等。一句话：课程领导研究在勃兴。 二、研究内容举要 （一）课程领导的内涵 国内学者对课程领导进行定义时，主要采用三个维度：行为维度、过程维度和功能维度。 第一，行为维度。典型的表述有：课程领导是一种政府行为，是一种专业行为，是一种合作行为（钟启泉，2006）。课程领导是教育人员对学校的课程相关事务所表现的领导行为，其范围包括学校的课程、教师的教学及学生的学习（高新建，2001）。课程领导包括唤起教师的课程意识、结成课程社区的制度、塑造优质的课程文化和发挥课程设计的技巧（黄显华，朱嘉颖，2005）。课程管理包括课程生成系统的管理、课程实施系统的管理和课程评价系统的管理（杨中枢，2004；唐德海，2001）。这种表述的优点在于：有利于揭示课程领导的活动范围；从国家、地方、学校、教师四个层面阐述课程领导的具体活动，便于各级课程领导操作；从实质性领域、社会政治领域、技术专业领域来解释课程领导有利于课程领导理论的深化。不足在于：简单的罗列课程领导的活动，难于揭示课程领导的行为的内在联系，难于解释课程领导的过程，难于说明课程领导活动的目的性。 第二，过程维度。典型的表述有：课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织和引导三个基本功能。课程决策是课程领导的核心，课程组织是重要的功能，而引导主要是对课程建设的监督和检查（李定仁，段兆兵，2004）。课程领导乃是指领导者发挥课程专业知能，带领成长团队共同规划学校课程发展、课程设计、课程实施、与课程检核评鉴定等，以提升教师的专业知能，促进学生达成高品质的学习成效（严春财，2003）。这种表述的优点在于：有利于揭示课程领导活动的内在联系，有利于揭示课程领导活动的过程特征，有利于揭示课程领导者与课程受领导者之间的互动。不足在于：过分强调课程领导的过程性，容易令人忘却课程领导的目的性。 第三，目的功能维度。典型的表述有：课程领导定义是“结合学校的课程与教学，着重学生学习的改进，强调教师的专业发展。”（钟启泉，2003）。课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校能达到增进学生学习品质的目标（A.A..Glathorn，单文经等，2003）。这种表述的优点在于：强调课程领导的目的性，有利于人们理性的审视课程领导活动的合理性，有利于课程领导的成功；不足在于：过分强调课程领导的目的性，难以让人看出达到课程的手段与途径，难以让人看到课程领导的互动过程，容易使人忽视课程领导中非理性因素。 （二）课程领导的任务 该方面的研究可以从课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价和课程改革几个方面来分析。 在课程目标方面，课程领导的任务有：学校环境脉络的掌握与了解（黄旭钧，2003；郑东辉，2006）；检视学校课程发展的历史（李朝辉，2007）；确定学校课程的优劣（李朝辉，2007）；形成校长的经营理念（邱惜玄，2006）；形塑学校课程发展的共识与气氛（李建铭，2006）；学校目标、任务与愿景的建立（陈伯璋，2003；黄旭钧，2003；郑东辉，2006；韩春梅，2005；李朝辉，2007；杨子秋，2005）。总之，这方面的论述较为全面且深入。 在课程内容方面，课程领导的任务有：制订国家课程标准、地方课程标准和各级课程方案（中国教育部，2001；韩春梅，2005）；开发国家课程、地方课程和校本课程（中国教育部，2001；杨子秋，2005）；进行各种课程连接（黄旭钧，2003；邱惜玄，2006）；重新编排课程/教学进程表（黄显华、朱嘉颖，2005）。总之，这方面的研究内容主要有：课程连接、课程表编制和校本课程开发。 在课程实施方面，课程领导的任务有：第一，促进课程领导者与追随者的专业发展：1.校长的专业发展（黄旭钧，2003；高新建，2002），其典型表述有：知能的建构散布者:校长具备多样知能，适时进修必要的知能，为自己和其他参与者提供研习机会，培养所需的专业能力，促进专业成长（高新建，2002）；2.教师的专业发展（高新建，2002；黄旭钧，2003；郑东辉，2006；曹科岩、龙君伟，2006；钟启泉，2006；黄显华、朱嘉颖，2005），其典型表述有：①通过培训和持续学习, 拥有与角色扮演密切相关的知识、态度与技能（郑东辉，2006）；②唤醒课程意识，积累实践智慧（钟启泉，2006）；③反思性实践、辅导、处理团队训练与指导、以己身作为工作上的例证、安排同事观课、培养集体工作能力、安排教师专业发展课程、参与各专业组织及会议、召集校内和校外研讨（黄显华，朱嘉颖，2005）。第二，组织结构与文化的建构：1.课程领导组织结构的建构（高新建，2002；黄旭钧，2003；郑东辉，2006；李定仁、段兆兵，2004；陈伯璋，2003；钟启泉，2006；张文，2006；游家政，2006；韩春梅，2005）。其典型表述是：重新规划“组织架构”：学校课程发展委员会，可由教师、家长、社区成员、教育局的官员和大学教授等组成；专门小组：可分为特定任务小组、特定课程小组和科际整合小组；教学团队：可分为学习领域教学团队、跨领域教学团队和班群教学团队（游家政，2006）；2.组织文化的形塑（高新建，2002；黄旭钧，2003；郑东辉，2006；陈伯璋，2003；钟启泉，2006；游家政，2006；李朝辉，2007；杨子秋，2005），其典型表述有：①学校优质文化的塑造（陈伯璋，2003）②学校课程专业文化的塑造与变革（黄旭钧，2003）③课程文化与学校文化发展的协调（杨子秋，2005）；第三，对追随者的激励（黄显华、朱嘉颖，2005；邱惜玄；2006），其典型表述有：①给与关怀及共感（黄显华、朱嘉颖，2005），②提供师生学习诱因（邱惜玄，2006）；第四，多方面的交流、沟通与协作（高新建，2002；郑东辉，2006；钟启泉，2006；黄显华、朱嘉颖，2005；韩春梅，2005；黄旭钧，2003；游家政，2006；杨子秋，2005），其典型表述有：①建立对话与合作机制（郑东辉，2006；游家政，2006）；②促进各方面进展，包括分享专业知识，侦察及平息纠纷，应付争执、竞争，以及协调紧张的计划，提高学校对外界的透明度（黄显华、朱嘉颖，2005），提升对话能力（钟启泉，2006），促进家、校、社区的合作（杨子秋，2005），推进社区参与和公共关系的发展（黄旭钧，2003）。第五，提供课程资源（高新建，2002；黄旭钧，2003；陈伯璋，2003；曹科岩，龙君伟，2006；黄显华、朱嘉颖，2005；韩春梅，2005；李朝辉，2007）。其典型的表述有：①课程与教学资源的争取（黄旭钧，2003；黄显华、朱嘉颖，2005）；②课程与教学资源的整合（高新建，2002）；③善用课程与教学资源，为教师创造空间（韩春梅，2005）；第六，进行教学引领（黄显华，朱嘉颖，2005；游家政，2006；邱惜玄，2006），其典型表述有：①澄清及阐明对教学的期望和宗旨，选择及建议正确而合适的教学法和教学策略，协助维持教与学的高成效，以其达至教学目标及宗旨的效果（黄显华、朱嘉颖，2005）；②支持“真实的探究学习”（游家政，2006），帮助教师进行协同教学（邱惜玄，2006），负责适量的教学工作，以便了解日常的学与教的实况 (黄显华、朱嘉颖,2005)。总之，这方面的研究集中在促进专业发展和组织的建构方面。 在课程评价方面，课程领导的任务有：各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题（中国教育部，2001）；建立发展性评价体系（曹科岩、龙君伟，2006；郑东辉，2006），其内容包括学生进步的评估与监控，学校课程与教学的评鉴与改进（黄旭钧，2003）；评价活动的进行，包括准备对各项活动及计划作定期检查，监察各项课程活动及计划地进行，确保各项活动及计划的合格标准，收集及检讨课程的资料和资源，带领课程评鉴和学生评估（黄显华，朱嘉颖，2005）；成效的回馈（高新建，2002）。总之，这方面的研究内容主要有：评价体系的构建、评价活动的实施、评价结果的反馈。 在课程改革方面，课程领导的任务有：社会发展与学校的改变（杨子秋，2005）；协助课程改革、调适，促进新课程改革的实施（黄显华、朱嘉颖，2005）；重新设计“教育方案”（游家政，2006）；课程的修订与改革（李定仁、段兆兵，2004）。 总之，课程领导任务的研究集中在学校课程领导的层面上，研究集中在课程实施领域，在课程实施领域的研究重点是促进专业发展和进行组织建构。 （三）课程领导的类型 我国学者所研究的课程领导类型主要有以下几种： 结构领导，是指能发展清晰工作结构、政策和程序，促使成员对结果负责，并提供合适的技术支持以规划、组织、协调和实践学校的政策（郑燕祥，2005）。它有时被称为技术领导，其背后的角色假设是“管理工程师”：领导者通过计划、时间管理、运用情景领导理论，对学校进行计划、组织、协调，安排学校的进程（蔡怡，2006）。它关注功能、任务、目标，认为人的行为是理性的，信赖组织结构和组织权威。 人性领导，是指关切的、促进参与、加强职员投入感和满意度，并鼓励积极的人际关系（郑燕祥，2005）。其背后的角色假设是“人际工程师”：领导者通过强调人际关系，运用工具性的人际技巧，为学校的人际组织提供支持和生长的机会（蔡怡，2006）。它关注个人的需要和人际关系，注重参与与合作。 政治领导，是指能建立联盟支持学校，在帮助学校解决学校成员间的冲突时具有说服力和影响力（郑燕祥，2005）。它背后的假设是：人与组织、人与人、组织与组织之间存在冲突，可以运用权力建设性地解决这些冲突，目标和决策是协商与妥协的结果。 文化领导，是指能鼓舞人心、有魅力、帮助成员发展有关教育的使命、价值和规范，从而建立学校的文化（郑燕祥，2005）。其背后的角色假设是“教父”(High Priest)：领导者力求去解释、说明那些持久的价值观、信仰和文化，使学校有独特的形象（蔡怡，2006）。 教育领导，是指能鼓励专业发展和改善，带动教育革新，促进教育取向和专业精神，并为学校教学事物提供专业意见和咨询（郑燕祥，2005）。其背后的角色假设是“临床医生”：领导者在教育项目发展，临床式督导等问题上拥有专家职业智慧。临床医生擅长诊断教育问题，回答教师的提问，提供督导、评价，促进员工发展和课程开发（蔡怡，2006）。它也叫教学领导，关注能够促进学生学习的教师的行为，必要时给教师以专业发展以指导。 转型领导（转化领导或变革型领导），是与交易式领导相对立的一个综合性概念，它吸收了愿景领导、魅力领导、道德领导、民主领导、建构领导等概念。其特征如下：强调发挥愿景的作用，强调愿景的道德性、激励性，强调以学生为中心；强调对教师的赋权，注重教师对课程决策的参与；强调对成员提供支持和关怀，注重内在动机的激发（于泽元，2006）。其中，道德领导日益成为研究热点。它关注目标、愿景、价值、信仰和文化，主要包括象征领导和文化领导。 分布式领导，它尚没有一个严密的定义，还不能称得上是一种完整的理论，它主要关注如何通过领导知能在整个组织层面得较为广泛的分布来增加领导的厚度，其最终目的是改进学校的效能和学生的学习结果（冯大鸣，2004）。 知识社会领导，它主要研究知识社会中的领导问题。其出现的原因在于两股势力的推动：知识社会著作和各国政府。目前，知识社会领导的研究是最不成熟、最不完整的，但它代表了一个新兴的研究主题和趋势（冯大鸣，2004）。 总之，在这些领导类型当中，研究较多的是转型领导（变革型领导）和道德领导，这些研究涵盖了结构领导、人性领导、教育领导（教学领导）、文化领导、转型领导六方面的研究。研究较少的是分布式领导，没有得到研究的是知识社会领导。而转型领导、道德领导、分布式领导和知识社会领导都是课程领导的趋势，理应受到同等重视。 （四）课程领导的影响因素分析 可以从个人类、学校类和社会类三个层面上来分析课程领导的影响因素。 影响课程领导的个人类因素可以从个人特质和行为两个维度加以论述。从特质维度看，个人类因素包括知能因素、意识因素、动机因素。第一，知能困境包括：1.课程专业的知能缺乏，其典型的表述有：校长在课程发展方面的专业知能不足（余进利，2004；张文，2006；陈明宏，2007），教师的专业素质不高（韩春梅，2005）；2.课程领导能力不足，其典型表述有：学校课程管理的科学化水平亟待提高，学校课程管理的领域需要拓展，小学校长课程管理理论知识欠缺（石岩，2005），校长欠缺课程领导的专业知能（余进利，2004；陈明宏，2007；韩春梅，2005；张文，2006）；3.技能不足：学校的课程管理多依赖行政手段（杨中枢，2004），领导方向、策略有失偏颇（王波，2005），校长课程领导的时间欠缺（张文，2006；韩春梅，2005；余进利，2004），教师工作繁重, 没有精力参与课程领导（许占权，2006）。第二，意识困境包括：1.课程意识方面缺乏，典型的表述有：课程意识淡薄（王嘉毅、赵明仁、吕国光，2005）；2.课程领导意识淡薄，其典型表述有：一方面对课程领导的概念都不清楚，另一方面校长们却又无意识地发挥课程领导的作用（李朝辉，2007），学校课程管理意识不强或校长课程领导意识淡薄（陈明宏，2007）；3.课程参与意识有待加强，其典型表述有：教师们课程参与意识不强（许占权，2006），校内人员参与专业发展的意愿不足（余进利，2004）；第三，动机困境包括：1.教育行政官员急功近利，追求表面绩效（余进利，2004）；2.校长领导的课程评价的价值取向滞后（陈明宏，2007）,校长关心的是升学率（韩春梅，2005）；3.教师对新课程常有抵抗情绪（韩春梅，2005），教师们课程参与意识不强（许占权，2006）；4. 家长的忧虑（韩春梅，2005），部分缺乏正确教育理念的家长介入校务（余进利，2004）。从行为维度看，个人类因素包括任务取向和关怀取向两方面。第一，任务方面的困境是：1.角色困境，典型表述有：校长课程领导职能的缺失（张文，2006），校长在课程领导中的角色尚需明晰（陈明宏，2007），领导角色的错误定位（王波，2005），领导和教师的角色限于控制和执行（杨中枢，2004），领导和教师的角色急需转变（石岩，2005）；2.权力运作困境，典型表述有：权利分配的模糊性（钟启泉，2006），常用的领导权威是科层权威、心理权威和技术理性权威，而不是专业权威和道德权威（李朝辉，2007），在分权和集权问题上的两难抉择（李朝辉，2007），教师缺乏课程领导权力（黄爱萍，2004；郭威，2007），课程领导相对孤立，对伙伴关系认识不足，教师、学生被排拒于课程决策之外（王波，2005）。第二，关怀方面的困境是：对追随者的低层次的需要关注过多，对高层次的需要关注不够。总之，该方面的研究现状是：对个人特质类因素关注较多，对个人行为类因素关注得较少；在行为因素方面，对任务取向的行为因素关注较多，对关怀取向的行为因素关注较少。 影响我国课程领导的学校类因素可以从组织结构、组织文化、学生特性、教师特征和资源支持四个维度加以论述。第一，组织结构方面的困境是：学校以学科划分为基础的劳动分工虽有提高效率和明确责任的意义，但不能适应学校课程综合化和学生全面发展的要求；集权倾向的学校权责分配虽有利于统一领导和协调，但妨碍了教师参与学校课程管理和发展的积极性和创造性（杨中枢，2004）；学校组织的偏平组织，课程决策系统的松散特性（余进利，2004）；第二，组织文化方面的困境是：学校缺乏课程管理运行的良好氛围（黄爱萍，2004）；课程实施的文化背景遏制了校长对课程实施的领导，教师文化搅扰了校长的课程领导，教学道德性的缺失，课程开发与设计中对课程文化的忽视（陈明宏，2007）；第三，学生方面的困境是：只是认为促进学生发展是课程领导的终极目的，但对学生在课程领导方面的作用的研究不够深入；第四，教师方面的困境是：教师们缺乏课程意识，课程参与意识不强（许占权，2006），教师课程领导权力缺失（郭威，2007），教师的专业素质有待提高（韩春梅，2005）；第五，资源方面的困境是：对课程资源内涵理解不透，开发、利用课程资源不到位，相关资源的匾乏（陈明宏，2007）。总之，该方面的研究现状是：对组织的结构与文化因素关注较多，对学生特性、教师特征和资源支持因素关注得较少。 影响我国课程领导的社会类因素可以从经济、政治、文化三个维度加以论述。第一，经济方面：目前，我国经济对课程领导的影响的研究还很少，并且研究主要集中在课程资源的提供上。第二，政治方面的困境是：三级课程管理可能是责任的下放，而非权力下放（林智中，2006）；中央集权管理体制余音未尽，教育行政部门的短视或干预羁绊了校长对课程实施的领导（陈明宏，2007）；教育行政部门对学校教育教学干涉过多，对课程管理仍停留在对学校的控制和监督（张文，2006）；校长甚至把地方的干预看作是影响课程领导最重要的因素（李朝辉，2007）；应试体制的竞争性，政策推进的断续性，权利分配的模糊性（钟启泉，2006）；校长任用制度不利于学校落实课程改革的要求（余进利，2004）。第三，文化方面的困境是：1.我国文化传统表现出的注重道德修养、重视人伦以及上下关系的特点，不但使人们容易忽视中小学课程领导专业素质的提高，同时也制约了教师在课程实施过程中创造性的发挥（杨中枢，2004）；2.家长的忧虑（韩春梅，2005），担心孩子成为无辜牺牲的白老鼠，认为会降低学习成绩，部分缺乏正确教育理念的家长介入校务（余进利，2004）；3.科学主义管理理论在为学校课程管理提供重要论基础的同时，也给学校课程管理带来诸多困境（杨中枢，2004）；4.校长关心的是升学率（韩春梅，2005），教师把考试成绩作为参与课改的主要回报（林智中，2006），功利追逐的劣根性（钟启泉，2006），考试的统一性排挤或取代了校长对课程评价的领导（陈明宏，2007）；5. 凯洛夫教育思想残渣犹存（陈明宏，2007）。总之，该方面的研究现状是：对政治与文化因素关注较多，对经济因素关注得较少。 （五）课程领导的方法 课程领导的方法是个广义的概念，它涵盖课程领导的原则、方法、策略与程序四个方面。目前，课程领导方法的研究主要从九个角度展开的。 从课程领导的权威来源的角度看，课程领导的策略是合理地运用每一种权威。郭威（2007）认为：教师课程领导的基本策略主要有：1.结构领导，主要体现为教师参与课程决策，领导校本课程开发；2.人际领导，主要体现在建立班级自由开放的课堂气氛，开展合作学习，建立教师专业学习共同体；3.政治领导，主要体现在进行课程审议上，突出课程决策的民主价值；4.文化领导，主要体现在构建共同愿景，实施愿景领导和道德领导，形成合作、开放的学习文化和教师文化；5.教育领导，主要体现在教师的反思性实践和同伴指导方面。 从专家援助的角度看，课程领导的策略是专家为课程领导提供理论支持和行动指导。王嘉毅，赵明仁，吕国光（2005）认为：透过行动研究提高课程领导的策略有：1.开展校本师资培训行动研究，使教师树立课程意识；2.实施校本管理行动研究，提高校长的课程领导能力；3.通过行动研究使教师成为课程领导者。朱嘉颖（2005）认为：从课程主任所需的指导角度看，导师促进课程主任发展的策略有：1.选题指导：建立学员与学校的互动关系；2.文献指导：增加学院的知识基础；3.研究方法指导：让学员成为教育研究者；4.与学员同行，成为课程主任的同路人。 从观念与行动角度看，课程领导的策略是观念重建和行动重构。陈明宏（2007）认为：以概念重构和行动再造来应对校长课程领导所面临的困惑。要重构的概念有五：课程、教师、课堂、教学、学校。行动再造有两个维度：课程工学和课程文化。前者包括课程机制、课程决策、课程实施、课程评价四方面，旨在对课程的开发进行规范与指引，确保课程开发的质量，主要关涉教室层面的课程领导；后者涵盖师生观、知识观、学习观、教学观和组织的革新等方面，主要职能是塑造学校办学愿景，明晰学校的价值追求，创建民主、合作、创新的学校课程文化与组织团体，行动再造的境域涉及学校整个层面。 从知识管理的角度看，课程领导的策略是把课程领导过程当作知识管理的过程来运作。罗生全、靳玉乐（2007）认为：学校课程领导的知识管理策略: 1.辨别关键知识, 建立学校课程领导知识库；2.发挥学校课程领导者的知识管理职能；3.依托学校课程领导中的知识社群, 培育共生协同的组织文化。 从课程问题解决程序的角度看，课程领导的策略是把课程领导的每个过程都为一个慎思过程。赵永勤（2005）认为：慎思是课程领导的实施程序，其步骤有四：1.觉知问题。课程问题的独特性在于：非程序性、实践性、利益多主体性。这决定了课程领导必须综合把握课程的要素；2.拟订方案。其要务是理清自己的办学理念、学校哲学、儿童观；3.权衡利弊。课程问题的复杂性需要创建多元沟通渠道，以共同的知识建构课程问题并分析利害关系，权衡利弊的过程也是合理处理冲突现象的过程；4.解决问题。它是课程慎思的目标导向，需要民主而有效地讨论、说服，以求共识的达成。而讨论的过程中应该关注到课程问题的价值立场及其体现的公共利益。 从课程主体性的角度看，课程领导的策略是从多方面建构课程领导的主体性。张相学（2006）认为：应从学校课程管理目的的主体论（主体发展）、学校课程管理内容的主体论（全程全面）、学校课程管理主体的主体论（课程共有）、学校课程管理方法的主体论（复杂范式）四个角度建构我国学校课程管理的主体性。 从矛盾论的角度看，课程领导的策略是抓住矛盾的主要方面，促进矛盾的转化。唐盛昌（2006）认为：提升校长课程领导力的策略有：1.学生对课程丰富性要求与学校提供条件有限性的协调；2.学校承载的升学压力与通过课程领导彰显个性的共生；3．校长课程领导期望与教师专业能力发展的匹配；4．校长的课程领导与各类领导角色之间的和谐；5．自己的领导权力、特质与课程开发的联系。 从促进教师专业发展的角度看，课程领导的策略的典型表述是：1.模范带头，带动学习氛围；2.建立愿景，提高思想动力；3.赋权增能，提供参与平台；4.整体规划，推动持续学习；5.善用评估，促进协作与竞争；6.互惠落选，促进个体与群体之间的转换（黄显华、朱嘉颖，2005）。 从个人、学校、社会三层次的综合角度看，课程领导的策略是培养相关特质，开发相关行为，变革组织结构，创新组织文化，提供资源、专业、制度支持，促进课程发展，促进教师发展，促进学生学习。李朝辉（2007）认为：校长走向课程领导的策略是：从“自在”走向“自为”。具体说来有：1.校长个人的自我发展和完善：促进持续学习，正确角色定位，关注自我发展，提高领导执行力，转变领导风格；2.改善学校内部情境：建立课程领导共同体，培养领导型教师，实行领导分权；3.加强外部的支持与帮助：加强课程领导的研究，提高校长的培训效果，明确划分三级课程领导的权限，家长和社区参与课程领导，加强校际的合作，加大对学校变革的投入，主管部门加强支持，社会对校长角色要正确定位。游家政（2006）认为：校长课程领导的有效策略有：1.了解校长课程领导的影响因素与障碍；2.涵养校长课程领导的特质和能力；3.创新校长的课程领导角色；4.采取渐进过程与持续发展来促进学校课程革新；5.建立弹性而有效的团队领导模式；6.建立校园网络的“数字网络系统”。邹尚智（2007）认为：中小学校长有效进行校本课程领导的策略有：制定学校校本课程开发规划；再造与重组学校的组织结构；寻求专业支撑；提升教师开发校本课程的能力；组建高素质校本课程开发的团队；把好校本课程内容质量关；“诊断”校本课程课堂教学；评价与监控学生的进步；重建学校文化；构建校本课程开发保障机制。 （六）课程领导的理论基础 唐德海（2001）认为：大学课程管理的基础是一个三维结构：1.理论方面的，包括管理学基础、心理学基础和哲学基础；2.情境方面的，被称作课程管理的情境基础；3.人格方面的，谓之课程管理的人格基础。彭湃（2005）认为：大学道德领导理论的学理基础有：1.人学视角：“文化人”、“学习人”人性假设；2.教育学视角：学校领导的教育性与育人使命；3.组织行为学视角：学校组织文化与领导作为；4.伦理学视角：学校领导伦理特性与伦理取向。陈明宏（2007）认为：校长课程领导研究的理论基础有：哲学基础、心理学基础；、社会学基础、领导学基础；于泽元（2006）认为：学校课程领导具有两大理论基础：领导理论和课程理论。陈木金（2006）认为：由于学校是一个动态的开放系统，所以，在面对教育的变革时，学校领导者可以引用混沌现象的原理来作为推动学校行政研究与改革的理论基础，混沌理论是非常值得引进作为学校领导领域深入探讨与研究的课题。总之，课程领导的最直接的理论基础是课程理论和领导理论。另外，其理论基础还有：哲学、心理学、伦理学、社会学等。 三、存在的问题 反观课程领导的研究，笔者发现一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以从两大方面来说： 从研究内容的角度看，存在如下问题：1.对课程领导层次的研究不够全面：过多地集中在学校层面上，缺乏对中央、地方和班级三个层面的研究。这不但影响了各层次课程的开发，而且影响了中央、地方、学校、班级四个层面的课程的之间的连接和转化。2.对课程领导类型的研究不够全面：仅局限于道德领导和变革型（转型或转化）领导的研究，缺乏对教学领导、分布式领导和知识社会领导的研究。相比之下，西方的课程领导研究涉及了这五种课程领导类型。而这五种课程领导类型恰恰反映了世界课程领导理论的新进展，新趋势。3.对课程领导任务的研究不够全面：对课程开发和课程评价中的课程领导任务研究过少。对课程实施中的课程领导任务研究过多，且多集中在学校层面上，缺乏对中央、地方和班级三个层面的研究。4.对课程领导理论基础的研究不够深入：这表现在把各种理论把各种理论不加分析的套用在课程领导的研究领域，最突出的表现是：把课程学研究和领导学研究当成是对课程领导本身的研究。这是相当危险的，因为不同的理论所指向的研究对象，所使用的研究方法可能是不同的。这一切是一个研究者从事一个具体的研究领域的活动所必需意识到的。5.课程领导各种现象之间关系的研究缺乏：中国大陆学者在这方面的研究还没有零的突破。相比之下，国外对于课程领导与教师发展、课程领导与有效教学、课程领导与学生学习、课程领导与学校发展、课程领导与课程发展等课题的研究已有相当深入。6.对影响课程领导的因素的研究不够深入，这表现在三个方面：缺乏理论研究；理论研究没有实证支持；实证研究没有理论指导。而没有理论指导的实践是危险的，没有理论基础的实证是盲目的，没有实证支持的理论是空洞的。 从研究方法的角度看，存在如下问题：1.理论思辨研究过多，实证研究较少（王利，2006）。理论思辨研究的优点在于使凌乱的经验逻辑化、体系化，透过现象把握事物的本质。但如果没有实证的支持，易于走向空洞。理论思辨式研究和实证研究都有其长处，也有其不足，应结合起来使用。2.质的研究过多，量的研究较少。其原因有三：一是质的研究方法近些年来被中国学者炒作的非常热，以至于教育学科的研究大都采取该方法；二是质的研究方法被误解、误用的地方太多。它表现为质的研究方法“至上主义”和使用的“随便主义”。前者认为质的研究价值高于量的研究价值，能用质的研究就不用量的研究；后者认为质的研究可以根据自己的主观意愿来随意的选取研究对象、随意地收集研究资料、随意地处理研究资料、随意的呈现研究结果。三是对量的研究方法的“低级理解”和“低级使用”。前者的表现是：认为量的研究方法总是把事物表面化，抓不住事物的本质。后者的表现是：由于研究者缺乏量的研究方法的素养或具有偏见，一旦使用量的方法进行研究便毫不犹豫地使用低级的统计方法。这种人大概没有认识到高级统计方法比低级统计方法的优越性：更能揭示现象的规律。3.翻译介绍西方的过多，自我研究较少（王利，2006）。我国课程领导研究刚刚起步，较多地翻译介绍西方的著作，也是正常的。但对此没有一个清醒的认识是不正常的，因为翻译介绍西方的著作，只是为了借鉴，其目的是能更好地为研究自己的问题服务。4.“追随”研究过多，原创研究太少。课程领导的两大理论基础是课程理论和领导理论。中国大陆学者在课程学和领导学方面的研究远远落后于西方，以至于课程领导的研究也是如此。这使“追随研究”比“原创研究”更易出成果和成名。于是，从事原创研究的学者少了起来。 参考文献： 1.高新建.学校课程领导者的任务与角色探析[J].台北市立师范学院学报，2002. 2.黄旭钧.课程领导:理论与务实[M].台北: 心理出版社，2003. 3.郑东辉.简析校长课程领导的角色和任务[J].教学月刊，2006(2). 4.李定仁，段兆兵.试论课程领导与课程发展[J].课程·教材·教法，2004（2）. 5.陈伯璋.实践智慧与校长课程[A]. 兰州: 第五届两岸三地课程理论研讨会论文(下),2003. 6.曹科岩，龙君伟.论校长课程领导的内涵、角色和任务[J].教育管理与评价, 2006,（10 ）. 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On this basis, we rethink problems existed among curriculum leadership research profoundly. Key words: curriculum leadership；viewpoint；self-examination 作者简介：杨道宇：男，汉族，1978年出生，河南商丘人，现为哈尔滨师范大学教育系07级博士研究生，主要研究方向为课程原理。温恒福：男，1961年生，汉族，哈尔滨人，教授，博士生导师，现为哈尔滨师范大学教育学院院长，主要研究方向为教育管理与课程原理。