《当代作文教学新思维》 // 马正平

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中国人民大学出版社《当代作文教学新思维》  马正平

从动力学、操作化到非构思 ——21世纪教育哲学新思维（代自序） （一） 20世纪是一个匆匆忙忙的世纪。 对于中国人的文明进程来讲，一切都显得那么突然。社会经受着极大的震荡，西风东渐，使中国人的心灵从古典走向了现代，从僵化走向了自由。 对于中国语文教学来讲，一切都显得那么突然。先是马建忠苦心孤诣著述《马氏文通》，企图用西洋语法的汉化及其教育来科学化快捷化提高学生的写作（“为文”）的能力，后来是“白话文运动”，终结了中国文言文的写作知识化话语体系，或者说中国古典写作理论和教学理论，在这种写作知识和教学知识的“真空”状态，匆忙引进了英美学者的文体学、修辞学知识、语法学知识，作为白话文写作和阅读的知识话语的基本体系。再后，就是前苏联的文艺学知识体系的政治化、意识形态化的语文学观念引入，使语文教学打上了强烈的庸俗政治学、社会学的浓郁色彩。这就是20世纪中国语文教学的知识话语体系生成的逻辑起点、话语背景。 在这种知识话语背景下的20世纪中国语文教学主要推行的是一种“文体学”的教学规范，这种“文体学”的语文教学规范留给人们最深的知识印象是：语法、修辞、逻辑、文体和思想。过去中小学语文教学界经常讲的所谓“语”、“修、”“逻”、“文”、“道”的要求，便是这一体系的极好概括。 问题在于，用这种文本化、成品性的“文体学”语文教学规范和思想作为语文教育的指导思想，违背了语文教育的本质——语文交际能力生成——的特征，所产生的教学效果是“少、慢、差、费”，这使20世纪的中国中小学语文教学受害不小。这就是从20世纪初以来，中国中小学语文教学一直受到社会的强烈批评、砰击的根本原因。这种批评、砰击到了90年代末期则显得异常的猛烈与广泛，最后形成了一股强大的“中学语文教学忧思潮”！ （二） 中国当代中小学语文教学的命运为何变得如此之惨烈？一股时髦的思潮是把板子打在“应试教育”上，而开出的“处方”则是进行所谓的“素质教育”。在我看来，这种教育观点既误诊了“病因”，又开错了“药方”。 从“病因”上来看，虽然测评、考试不是教育的终极目的，教育的终极目的是培养学生的应对生活的能力。但是，教育考试就是教育测评。凡是要进行现代教育都要进行不同形式不同程度的测评、考试。至少在现阶段看来还是如此。一旦教育理念和规范中有测评、考试的要求，那么教学活动必然要对这种测评、考试，做出反应和对策，这种对测评、考试有所反应、对策的教育，也是一种“应试教育”。这里，“应试”是实现教育的终极目的之一种中介、途径、手段、策略，那么，作为中介的这种“应试教育”又何罪之有呢？ 豁而言之，考试作为教学的手段是没有什么过错的，关键是考试什么内容的问题。在“应试教育”中，既有“恶的应试教育”，又有“善的应试教育”。而当代理想的教育就是追求“善的应试教育”。我想，这个论证也应该是无懈可击的。 我们当然能够理解，“素质教育”论者所讨伐的“应试教育”是指“恶的应试教育”，但是，这种含义无法从“应试教育”这个语词命名上显示出来，因此，笼统地反对、批判“应试教育”是不准确不恰当不科学的。它会造成极大的混乱：使人们错误地认为，站在“应试教育”对立面的“素质教育”，就是反对考试的教育，就是不进行考试或淡化考试的教育。这种教育，在现阶段看来，显然是不切实际的。这显然不是“素质教育”的应有本来含义。一句话，“素质教育”与“应试教育”不能构成一种对立的、对待的、否定的关系。 果如是，则“应试教育”的提法和“素质教育”的主张都还是一个“问题”。 也许，有人会说，这只不过是概念术语“命名”上的“措词不当”而已。但是，在科学上，“措词”并非是一个小问题，因为，现代科学哲学认为，科学话语在某种意义上就是一种“措词的变化”而已。中国古代哲人所谓“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成。”此之谓欤？ （三） 从“药方”上来看，也成问题。 众所周知，在心理学上，“素质”并不等于“能力”。素质——无论先天的素质还是后天的——都只是人获得生存能力的“工作平台”，一种知识信息的准备，一种可能性、潜能性、一种信息积累。这种可能性、潜能性，这种知识准备，这种“工作平台”，它有可能生成一点能力，或有助于能力的生成，但不能必然生成真正的能力，也不等于人的能力本身。人的能力是人的行为活动的一套创造性的操作程序、操作技术和艺术的技能和推动这种技能的力量以及个体的主体背景能量总和。 从教育学的意义上来讲，在我看来，“能力”是比“素质”更重要、更核心的教育目标。能力有广义与狭义之分。狭义能力是一种“技能”，一种显性能力，即思维技术，它是广义能力的核心。广义能力是一种隐在的能力，它又存在两个层次：一是生成狭义能力（技能）的基础，即主体心灵背景中的思维材料、信息。此即所谓“素质”。一是进行操作、技能的兴趣热情。而能力的核心则是显性的能力，即思维操作性技能，没有这些东西，人是无法在社会生存下来的。一个显而易见的例子是，一位大学教授，他可能学富五车阅历宽广，其学养素质可谓深也博也，但他可能写不好一篇学术论文，一本学术著作，他不是合格一个学者。由于他毫无创见甚至也不是一个合格的大学教师。他的科研和教育能力从何体现？因此，某种学科的教育的最终目的不是养成某种素质，而是培养某种能力。一句话，素质是和信息吸收、感知积淀的经验化联系在一起的，他具有一种文化传承性，可以与创新思维无关，孔子所谓“述而不作”，讲得的是“素质”而不是“能力”。而“能力”是全部教育活动的金字塔顶，能力总是和创新思维联系在一起的，是最终目的。这个论证，我想，同样是无懈可击的。 这就是为什么世界发达国家的教育战略都是定位在“能力教育”上的根本原因。只有我们国家才提出了“素质教育”的教育政策和口号，并认为是一种教育的“基本国策”。[1] （四） “素质教育”论之所以在中国被提出和宣扬，是有其历史和现实的原因的。一方面，这就是中国文化强调人的人格素养的哲学观和伦理化的教育观的影响，而现实的原因则是多年以来的“恶的应试教育”忽视了学生的人格素质的培养，忽视了学生的全面发展的问题。另一方面，“素质教育”这个口号中隐含着某种政治学语义和文化学语义。 在前者，人们把政治话语中“素质”混同于教育学、心理学中的素质概念。在官场的政治话语中，组织部门对某个干部、社会成员进行评价时，社会上对某个人进行评价时，往往都说：这个人“能力”很强，但“素质”不好。这里的“素质”指的是这个人的政治立场、思想进步与否、道德品质、生活作风、组织纪律等方面的含义，这些语义与这个人的创新意识、重新思维、开拓能力、操作能力、组织能力和素质等没有多大关系。在这里，素质和能力是对立的两个概念。在这里，素质教育仅仅是一个思想政治教育的概念。 在后者，人们把“素质”理解为一种文化“基础”，更多的时候，人们把它叫做“素养”或“文化素养”。当人们把这一概念用于教育思想的时候，主要是在教育中强调其人文素养的培养，不仅对于理科是如此，对于文科也是如此。在这里，“素质教育”有“全面发展的教育”、甚至非智力因素教育的意思。 由于人的能力是一个整合的功能系统，因此，无论哪一种意义上的“素质教育”，有一个共同的弊病就是，它断裂了素质培养和智力教育、思维教育、实践技能教育的联系，淡化了智力教育、思维教育、实践技能教育、创新能力教育。然而，作为整体的教育学、教学论思想是不容许这种断裂和淡化的。 由此可见，“素质教育”论的提出是有其一定必然性和合理性的，但是它又是比较偏狭的。因此，作为偏狭的“素质教育”论，既不能作为一种教育的哲学思想、教育论思想、课程论思想，也并不足以作能国家的教育国策、教育目标、教育导向。 （五） 当代发达国家的“能力教育”论并不是“广义能力教育”论，而主要还是一种狭义能力教育，即“技能教育”论。它是否就是最理想的教育策略呢？答案同样是否定的。 因为，这种能力教育论虽然注重了素质教育论所忽视所淡化的东西——智力教育、实践技能教育的表层教育，但是，它又淡化了“素质教育”论所强调的东西——全面发展、人文素质、思想道德素质——的教育和培养。这样的教学思想的哲学基础，一是杜威的实用主义哲学和教育学思想，二是结构主义的结构教学论思想。而其更深刻的社会环境的根源则是近代以来至今的科学至上主义、技术至上主义的社会的集体无意识的影响。这种能力教育论所带来的后果是学生的思维和动手能力较强，智力智能发展较明显，而学生的人文素质、心灵素质、思想素质、生存素质等基础素质发展较差，从而会影响更持久更深刻的创新能力和生存能力的产生。这同样不是健全的个性和理想的人的能力。 因此，需要把素质教育论和能力（技能）教育论的各自强调的东西进行深度的整合，形成一种更高远深刻的更现代的教育思想和教育文化——“广义能力教育”论。 （六） “广义能力教育”这种新的教育思想和教育文化的本质原理，就是“动力学”。因此“广义能力教育”论就是“动力学”教育观和教学论。 从哲学上讲，在这里，“动力学”的同义词就是非在场性的生成性、生长性，是主体性的自动性、主动性、自由性、自然性、人性化。因此，“动力学”教育观与教育论也可以叫做生成性、生长性、自动性、主动性、自由性、自然性、人性化的教育观和教学论。这就是说，在动力学教育和教学里，学生的行为能力、知识智能是生成、生长的，是自动地、主动地生成和生长的，是自由地、自然而然地生成、生长的，是非构思的生成、生长。这样的教育，也就是人性的、自由的教育。 动力学教育观和教学论的提出基于以下的理由：人的行为能力是一个功能系统。在这个系统中，首先，是人的学习与行为能力系统和主体的心灵背景构成一个系统与环境的关系。这时，心灵背景给人的学习、行为能力提供思维的信息。心灵背景之所以能为人的行为思维提供信息，是因为这时的心灵是主观客观世界的心灵存在物，将世界主体化。而人的行为能力这各系统之内有时一个行为动力和行为操作构成的“动力—操作”系统。[2]在这里，行为动力就是个体对某种行为习得、某种知识习得的兴趣、意志力、事业心。这里的行为操作就是一种思维模型或知识模型的程序化解析。这个“程序化解析”就生成了技术、艺术的能力、技能。[3] 在这个能力系统中，信息的提供和生成就生成了信息动力。兴趣、意志力、事业心、成功感生成就生成了心理动力，而思维模型或知识模型的生成就生成了操作动力。因此，动力学教育包含三种动力的教育：心理动力、信息动力、思维（模型）动力。 信息动力来源于心灵背景，这个心灵背景就是素质教育中所谓的“素质”。操作动力来源于“思维模型”。这个操作动力就是能力教育中所谓的“能力”、“技能”。而作为心理动力的兴趣、意志、事业心，则是推动整个思维操作、实践技能的推动器、推动力。 这三种动力，其实也就是两个层次的能力，广义能力（心理动力和信息动力）、狭义动力（动力思维操作模型动力）。思维操作模型之所以是行为思维操作的动力，是因为它为思维操作的程序的生成提供了心理图式的前提、基础、条件、可能，没有这些东西，真正的活生生的能力是不会生成、生长出来的。 （主体背景、素质） 信息动力 （广义能力） ———事业心——— 兴趣 ——思维（知识）模型——成功感 （心理动力） 兴趣——— 事 业 心——— 成功感 兴趣 ——思维（知识）模型——成功感 心理动力——操作动力（能力）—心理动力 （广义能力） （狭义能力） （广义能力） 图一 动力学（广义能力教育）原理 （七） “动力学”教育观和教学论中的“动力学”的对立面，从哲学上讲，就是“在场”性的静态性、结果性、模式性、构思性，是非主体、非人性化的模仿性、被动性、基础性、经验性。这是传统的教育和教学行为的基本特征。 在动力学教育观里，教育活动和教学行为所关注的不是“在场性”的“技法”、“能力”，而是“非在场性”，即隐在——思维模型、行为兴趣、心灵背景的培养与建构。在这里，在场的技能由不在场的思维过程而生成、生长。这个生长过程是一种自组织的过程，这个自组织的过程，就是一种“非构思”的能力过程、操作过程。[4] 而在非动力学（静力学）教育观那里，他们所关注的是“在场”的东西——文本、成品、技能、技法——的尽快获得，因为在他们看来，最快获得技能的方法一是知识传授，一是成品模仿、技能模仿。于是采取的是“知识”传授与技能“模仿”这两个主要教学策略。正因为注重的模仿，因此，必然注重的是事物、技能的终态的成品、文本。于是关注对终态、成品、文本的分析，分析的结果产生了成品、文本的形态模式、套路，并以此作为模仿的捷径。他们认为教育的任务就是模式、套路的模仿。另一方面，认为对成品、文本的知识理论的获得，也就获得了这种能力。于是把主要的兴趣放在哪些静态知识的传授和记忆上。 无论对模式的模仿，或是对知识的获得，都是不需要心理动力的，而模式的模仿也是不需要动力的，因此，这种教学观念和教育观念，对不在场的动力的自然是不关注的了。由于能力的本质是动力，因此，在这种教育观念的指导下，学生能力的培养是基本不可能的了。 需要指出的是，虽然非动力教育观也主张模式的获得，但是，这里的模式是在场的模式，是成品、文本、终态的模式。它们是静态的机械的僵死的模式，对它的获得只能依靠模仿。因此，它的获得之后并不能具有应变性、生成性、生长性，因此，它只是一种技法、而非创造性的思维、技术和艺术能力。 相反，动力学教育观所主张的模型建构中的“模型”，是一种隐在的即非在场的思维过程的模型，他是一种思维操作技术的原理、规律，因此，对它的这个空间框架的因果关系的解拆，便生成了时间化一维操作程序、思维程序，这就是技术，这就是能力、技能，就是创新能力、创新思维。这种“非构思”的自组织行为能力才是人的真正的真实的个体能力。这，就是为什么当代一些发达国家（例如美国等）把“模型”化教育作为21世纪教育新的策略的根本原因[5]。这就是日本当前的教育特别注重“教养教育”（即合作态度和主体性生存能力，语文内容知识和方法、思维知识、能力的教育）的根本原因。而这一切的本质是动力学、操作性、创新性、非构思。 （八） 还需要指出的是，用上述观点来看，“素质教育”论也是一种非在场的动力学的教育观和教学论。因为，它主张对学生的素质的培养，这“素质”其实就是心灵背景，它包含大量知识信息。这包含大量知识信息的心灵背景、素质，能为学生个体的能力生成提供某种信息动力，这是无可厚非的，无可置疑的。但问题在于，教育仅仅进行这样的工作是远远不够的，它只是能力生成系统中的一小部分，甚至很少的一部分。更重要的工作是心理动力的培养和思维操作动力——思维模型——的建构。素质教育所忽视和缺少的正是这个东西。我以为，这也是过去许多教育家和教师对“素质教育”论的提法持保留意见的最根本的原因。 当然我们已经注意到：如今，“素质教育”已经成了一个“开放性”概念，它可以随着时间的变化不断增加新的内涵。也许通过人们对“素质教育”的置疑和素质教育的实施，素质教育论者已经发现了“素质教育”论忽视思维创新和操作能力教育的致命问题，因此，在最新的“素质教育”论的解释上，已经背离了素质教育论者原初的定义。 例如，1999年国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就说，实施素质教育要以“培养学生的创新精神和实践能力为重点”。显然，“培养学生的创新精神和实践能力”这本来不是“素质教育”的“重点”。因为，“实践能力”是属于“操作技能”的范畴，而“创新”精神应是素质教育所产生的间接功能，而非直接的功能。《决定》之所以把素质教育的“重点”定在“创新精神和实践能力”上，显然是为了对素质教育的口号有所纠正、补充和修改。因为，在过去素质教育的两个核心的基本的含义是“两全两主”：全员性（面对全体学生）、全面性（学生的全面发展）和主体性（培养学生主体性）、主动性（学生主动学习）。而现在的“素质教育”的重点——“创新精神和实践能力”则是“能力教育”的范畴。已经不是素质教育的范畴了。显然，素质教育的口号的内涵已经被明显改写。而改写过的“素质教育”，其实正在追求一种我们所谓的“动力学教育观”和教育哲学思想。 读者已经可以看出，我们提出的动力学教育则是一种整合化的教育思想：一方面，它重视了素质教育中的主体性和全面发展性，从而获得了信息动力；另一方面，它重视思维模型、知识模型的建构，从而获得了思维的操作动力和知识的生成动力；再一方面，它还重视学习和行为的兴趣、意志、事业心、成就感的培养，产生学习动力或行为动力，这就是素质教育所说的主动性。这一切都在动力学、生成论、生长论的教育理念下有机地整合起来了。这是一种人文性和科学性相整合的统观论当代教育思想新理念。 在这种动力学的教育观和教学论里，整个教学活动的重点，必然由过去的“教师中心”论毫无犹豫地转向“学生中心”论，这个转向是由“教”向“学”的转向。在这里，教师教学行为都将实现重大的调整、变化，他更多扮演了学生学习活动的组织者、管理者、策划者、教练者的角色。当然这个转向，并不是说动力学的教育和教学不需要教师的讲解，而是说教师的讲解应该是侧重非在场性内容的揭示和分析，即知识体系框架和思维过程的解析。如此而已。当然，这是一种更难的，对教师要求更高的教学活动。 （九） 现在我们可以回到语文教育和作文教学的问题上来了。 在我们看来，拯救当代语文教学的教育战略、教育理念，不是素质教育，不是能力教育，而是动力学教育观，或者说是广义能力教育的教育观和教学论。具体地说，语文教育的教育目标，不仅要从“在场”性的“语、修、逻、文、道”知识传授教学的轨道转到“在场”性“听、说、读、写”的语文实践教学轨道上来，而且要从在场性“听、说、读、写”的纯经验化语文实践教学轨道转到“不在场”的 “情、习、感、思、言”的思维模型建构的教学轨道上来，或者后两条轨道并行。从而生成活生生的广义能力。因为，语文教育中的“情、习、感、思”的培养，就是动力学的教育观和教学论的实现形式、途径。 “情、习、感、思、言”就是语文热情、语文习惯、语言感觉、语文思维、言说能力的简称。这里的语文，就是指听、说、读、写。语文热情就是指听、说、读、写的积极性、主动性、兴趣感、事业心。语文习惯就是指听、说、读、写的习惯；语言感觉就是指听、说、读、写中的语感和文体感；语文思维就是指听、说、读、写的话语思维模型，而语文言说就是选词造句言说、行文措辞。“情、习、感、思、言”就是整个语文教育和教学的中介性目标。 中介目标，并非是一个中途目标，而是一种终极目标。因为，无论是对于科学研究还是教育活动来讲，寻求中介，打通中介，建构中介，都是人们的终极的使命和目标。只有中介的建构与打通，才能实现体系和和谐，才能从此岸抵达彼岸，实现我们语文教育的最终理想。[6] 因为，培养了语文的热情（兴趣、意志、事业心、成功感），就产生了听说读写的“心理动力”；培养了语文习惯，就生成了听说读写的主体素质，培养了语言感觉（语感），就养成了一种语言的审美感觉素质，为语言的传达奠定了坚实的基础。这的二者就产生了语文行为的“信息动力”；培养了语文思维模型，就会生成听说读写的操作程序、技术，这就是语文的思维动力。 当这三种动力产生的时候，真正的活生生的语文能力就自然而然的生成了。我以为这种动力学的语文教育观和教学论，或者说生成论的语文教育观和教学论就是语文能力的生成的内在机制，这也是语文教育教学的基本原理： 情 习 感 思 言 兴趣热情 人格素养 语言感觉 操作模型 言说行为 心理动力 信息材料动力 思维操作动力 语文实践 图二 非构思语言能力生成机制与教育原理 （十） 在动力学教育原理和教学论视域中，中小学的写作教学可分为两个教学系统：课堂教学和课外教学。在课堂教学中，教学活动的重点，首先是激发学生的写作兴趣、热情，产生想写的欲望，产生写作行为的心理动力；然后就是让学生建构写作的一般思维操作模型和文体写作的操作模型，从而生成真正活生生的非构思写作操作技术能力，最后是让学生在自评互改中，在广义的写作发表中，获得成功感和成就感，产生强烈的写作兴趣、写作的意志力、事业心，最后产生良性循环，生成更强大的写作心理动力。这就是本书所主张所强调的当代作文教学理论和体系——动力学、操作化、成功感（即DCC）作文教学的理论和训练体系。 在课外作文教学中，主要是通过观察、阅读、练笔等项目活动，进行写作习惯的培养和语言感觉的积淀。从而为写作行为提供材料信息和语言美感的信息，最后生成写作的信息动力。这信息动力也是一种间接的隐在的写作能力。 课外活动 （Ｂ） 信息动力 写作兴趣———思维操作———成功意识 （D） (C ) （C） 心理动力 操作动力 心理动力 图三 动力学写作教学原理（DCCＢ） 在这里，动力学、生成论的语文教育观和教学论的理想得到了全面系统的实现。写作教学是如此，口语交际的说话教育的原理也与此同理。 （十一） 那么，在阅读教学中，这种动力学、生成论语文教育观和教学论是否也能实行呢？答案同样是肯定的。 在阅读教学中，首先，要在阅读的内容选择和阅读形式行阅读机制的设计方面动脑筋，真正让学生真心实意地自觉地主动地进行大量的阅读，这样就能激发起学生的阅读兴趣。这是阅读的心理动力。 阅读心理动力一旦产生，长期坚持这种动力学兴趣化的阅读活动，并将课内的阅读和课外的阅读活动连接起来，贯通起来，就会养成了良好的阅读习惯。阅读习惯的养成，会通过阅读大量文章书籍获得大量的文章内容，从而获得到大量的内容信息，为人们说写提供大量的材料，从而产生说写内容上的信息动力。 同时，阅读习惯的养成，学生将吸收大量的语言词汇和文体体式，当文章的语言词汇和文章体式的不断堆积积淀，就产生了语言词汇和文章体式的内化、肉身化效应，这样就培养了学生的语言感觉和文体感觉——语感和文体感。而语感和文体感都是关于语言形式的质感问题，这质感便是一种语言运用上的语言经验、信息背景、主体背景，这些经验的背景，便自动生成了语言运用的信息动力，增强了学生的语言表达能力。 另一方面，阅读并不仅仅是信息的直接感知、接收，而且，包含着大量的理解，而理解的本质就是思维和想象，因此，阅读教学的一项重要工作就是对文章的思路的理解。要理解文章思路就必须教会学生掌握若干文章说话与写作的话语思维操作模型，因为，人们无论说话和写作，都是按照一定的话语思维模型来进行说与写的。因此，在阅读时，要真正深入地理解文章的内容——无论是显在的还是潜在的——就必须还要进行“模型化”阅读。 所谓“模型化阅读”，在阅读的时候，读者考量作者是怎样按话语思维模型进行说话与写作的思维操作的，这时，产生了阅读的理解和评价。长期进行这样的模型化的阅读，学生不仅能够更快地理解和吸收、评价文章的内容意思，获得文章的表达信息，另一方面而且逐渐堆积、积淀其人们说话与写作的思维操作模型，从而提高了学生的说话与写作的思维能力、表达能力。 动力学阅读原理可见下图： 习 情 言 感 思 阅读 习惯 阅读兴趣 语言符号 语言感觉 模型化阅读 心理动力 信息动力 语感动力 语义思维 图四 动力学阅读行为与教学原理 这样的阅读和传统的阅读的最大差别就是，传统的阅读对文章内容的理解只是“知其然而不知其所以然”，这是一种结论式的阅读，在场式的阅读。而模型化阅读的最大特点则是从“知其然”开始，转向不在场的“所以然”——话语思维操作模型——再回到深刻地“知其然”。这是一种在场与不在场相结合的阅读，是一种过程化的阅读、生成化的阅读，是一种动态化的阅读。这样的阅读，便会受到“一箭多雕”的效果，对于语文教学来说是真正是事半而功倍。 这样，新的《中学语文教学大纲》和《语文课程标准》颁布以来，曾经强烈困扰广大教师的课文讲读分析的问题，在动力学教学观里，便自然地有效地解决了：老师的课文讲读分析，不再是中心思想、段落大意的在场性分析，不再是写作特点的分析，更不再是政治学的分析和社会学的分析，而是不在场的思维学的分析，是写作学的分析。文章的主题、思想、含意，不是通过字句话语的寻章摘句来证明，而是通过种种关系（话语思维操作模型）的显现、凸现出来的。这种分析理念和方法，既有利于听读，又有利于说写的课文分析讲解，应该是一种面向新世纪的课文阅读教学的方法论。这正像当代文学批评正在走向修辞学批评、写作学批评那样。这是一股汹涌澎湃的世界学术潮流，因为这是一种新的当代哲学思潮——非在场的生成性思维——的生动体现。 阅读教学是如此，听的教学也当作如是观。甚至，一般教育与教学的哲学思想和原理，亦当作如是观。 （十二） 这就是动力学教育论和教学论的四条基本原则：（1）激发学生的学习兴趣与行为兴趣，培养学生的事业心，让学生产生强大的学习动力和行为技能的心理动力； （2）促使学生的学习习惯与行为习惯的养成，让学生建立其良好的主体心灵背景的素养、素质，从而产生强大的信息动力；（3）进行学生知识体系与技术操作的思维模型的建构，让学生学习关于知识的知识，关于信息的信息，从而整体地获得知识，学会行为技能的操作技，进入思维活动的自组织非构思行为过程；（4）让学生获得学习与行为活动成功感和成就感，产生更大的生命化生存化的生命动力心理动力，使整个学习行为系统充满了良性循环，周而复始、生生不息。 这样，动力学或生成论、生长论的教育思想似乎可以成为一种新的教育哲学——动力学或生长论的教育哲学的猜想，而这个猜想的证实与普及，必然形成一种面向21世纪的新的教育文化——动力学或生长论、非构思的教育文化。 也许，这是我们面对21世纪的教育策略的决策时，必然的最后的选择。 作 者 2000.10.23.初稿，2002年7.6日修订 于四川大学写作思维研究所 [1] 日本在最近几年提出的“教养教育”的概念的核心是一种“人生的合作态度和一种主体性生存能力”，其“语文素养”的概念包括语言的“内容知识和方法、思维方面的知识”，其核心是语文表达能力。这与中国教育界在90年代提出的“素质教育”的概念是没差异的。见钟启泉：《我们的中小学需要什么样的语文素养——与日本教育学者臼嘉井一教授的对话》，《课程·教材·教法》，2002.（4）. [2]见拙文《梯级模型：写作能力的内在机制》，拙著《写的智慧》（第四卷《现代写作教学；原理与设计》）第1289 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。 [3]见拙文《技术渗透理论，操作来自模型》，拙著《写的智慧》（第四卷《现代写作教学；原理与设计》）第11339 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。 [4] 马正平：《非构思写作学宣言——后现代之后写作学观念、方法与原理》海南师范学院学报，2002年第2期，1——14页、第３期，30——34页。 [5] 见《创造中国教育的黎明》，《中国教育报》2000年6月。 [6] 见拙文：《探索、建构写作行为与写作教学的中介》，参见拙著《写的智慧》全书序论（第一卷《写作行为论》）第8 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。

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第一编
面向21世纪中学写作教学的目标任务

第一章
当代中学写作教学的地位作用
第一章
信息社会与对中学作文教学的要求
第二节
21世纪：作文教学在语文教学中的地位与作用
一、中学语文素质教育与对中学作文教学的要求
二、写作教学在当代语文教学中的地位

第二章
当代国外发达国家作文教学改革趋势
第一节
当代美国作文教学改革趋势

一、20世纪美国语文教育思想发展演变的过程

二、当代美国作文教学改革的基本趋势
第二节
当代日本作文教学改革趋势

一、20世纪日本语文教育思想发展演变的过程

二、当代日本作文教学改革的基本趋势
第三节
当代德国作文教学改革趋势
第四节

前苏联——俄罗斯作文教学改革趋势
一、20世纪前苏联语文教育思想发展演变的过程
二、当代前苏联作文教学改革的基本趋势
第五节
当代国外发达国家作文教学改革趋势
一、当代世界发达国家写作教学界关于“写作能力”内涵的深化理解
二、当代世界发达国家作文教学改革的基本趋势
第三章
当代中学写作教学的目标与要求
第一节
21世纪：中国中学作文教学的目标与要求
一、初中作文的《大纲》要求和具体要求
二、高中作文的《大纲》要求和具体要求
三、新版《中学写作教学大纲》的时代特征

1、写作教学地位的空前提高

2、强调真情、自由、创意的表达

3、重视思维能力的训练

4、淡化文体训练，强调写作基本能力的培养


5、淡化机械训练，强调写作习惯的养成
四、对新版《中学写作教学大纲》的反思

第二节
国家《语文课程标准》视野中的作文教学观


一、《全日制义务教育语文课程标准》的新的教育理念和方向
二、《语文课程标准》的初中写作教学“课程目标”的内容
三、《语文课程标准》的中学写作“课程目标”所体现的新的写作教学新理念、新方向
（一）
对写作的当下性、语境性本质特征的首次清醒认识


（二）
对写作创新思维能力有更高更具体的要求
（三）
对一般写作思维能力有具体的要求
（四）
对一般写作能力，及写作过程能力的培养的强调，淡化文体写作教学。
（五）
对学生作文进行互相评改的强
（六）
恢复了对写作训练的教学要求。
（七）
“综合性学习”张扬、强化了“写作教学”的学习方法论意义
（八）
新的语文教学目标是“语文素养”

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第二编 中国古今写作教学思想的资源概述 第四章 中国古代写作教学的文化精神 第一节 中国古代写作教学思想的反思 一、“立言不朽”的“大业”与“盛事”：中国古代的写作价值观 二、“人格”、“章法”、行文：古代写作理论精华 1、读书破万卷，下笔如有神：文章图式的积淀 2、起、承、转、合与八股：章法结构思维模型训练 3、非构思：从“神气”说到“行文”之道 第二节 中国传统写作教学的基本精神 一、重视阅读积淀，注意基本功的训练 二、属对，偶股：句的复制，重复与对比的思维模型训练 三、勤于练习，精于批改 第三节 传统作文教学的局限与流弊 一、经验化：从摹仿到自悟的写作教学道路 二、八股化的文本模式化 三、文以载道：写作内容的非主体性写作训练 第五章 中国现、当代写作教学思想的基本精神 第一节 中国现代写作教学思想的反思 一、白话文运动：传统作文教学的终结与现代作文教学的诞生 二、中国现代写作教学精华与糟粕——文体中心论：现代作文教学的基本方法 三、中国现代写作教学的流弊与失误 说写同一论 第二节 中国当代作文教学现状分析 一、当代中学生作文困难情况的分析 二、对中学生对作文内容、题材的态度分析 三、对中学生对作文题目形式的爱好分析 四、对教师作文教学指导的态度分析 五、对作文批改的方式、效果的态度分析 第三节 中国当代作文教学病因分析 一、文科地位不高，缺乏作文学习的氛围 二、对语文学科学科性质误解 三、高考指挥棒的误导 四、课文阅读教学的重点`上的失误 五、重分析轻阅读的语文教学观的影响 六、教师的尴尬：不会写者教不会写者 七、“文体中心”论的失误：对写作基本能力培养的淡化 八、“文话同一”论的失误：写作意识和写作思维特征的淡化 九、“阅读确定”论的失误：科学化、现代化作文训练的淡化 第六章 中国当代中学作文教学改革述评 第一节 文体中心，摹仿为主 一、钱梦龙：“摹仿——创造”的历练体系 二、陈功伟：“表格摹仿”教学法 三、杨初春：“快速作文”教学法 四、林永山：“作文套路”教学法 五、龚惠林：“作文模式”法 第二节 走出摹仿，走向思维 一、常 青：“分格训练”体系 二、高原：“三级训练”体系 三、章 雄：“语言─思维”训练 第三节 走出摹仿，走向过程 一、周蕴玉—于漪：“文体为纬，过程为经”体系 二、中央教科所：“文体、过程双轨训练”体系 三、扬州大学：“三线并行”作文教学体系 第四节 走出摹仿，走向趣味 一、中央教科所：“兴趣作文”教学法 二、“广义发表”教学法 三、刘定成：“集体作文”教学法 四、张坚固：“修改演示”作文教学法 五、张成钰：“互批自改”教学法 六、王 评：“立体作文”教学法 七、烟台：“以读促写”的作文教学体系 八、林一平：“口头作文”教学法

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第三编
面向21世纪中学写作教学观念与体系构想

第七章
面向21世纪中学作文教学的新观念
第一节
面向
新世纪：动力学写作教学的观念与方法

一、强调写作思维训练（思维模型化、操作化）

二、强调写作动力的激发

三、强调写作素质的熏陶与积淀

四、强调写作过程 能力的培养，

五、淡化文体规范的摹仿，强调“写作任务”的完成
第二节
最新中学作文教材体系特征分析

一、《写作与说话》：“思维训练”体系

二、《写作与口语交际》：“过程——文体”训练体系

三、《写作》：“文体/过程” 训练体系

四、《写作着口语交际》：“淡化文体，强化能力”训练体系
第八章
面向21世纪中学作文教学改革体系构想
第一节
心灵的放飞：“新概念作文”的诱惑
一、“新概念作文”的出台背景
二、“新概念作文”的作文新理念、新理想
三、“新概念作文”对当代语文作文教学的重大意义
第二节 模仿与创新：模型化作文教学训练体系
一、“作文模式”教学法的基本模式
二、 “作文模式”教学法的精华
三、 对“作文模式”教学法的反思
第三节
培养素质：“作文素质”教学训练体系

一、基本原则

二、基本体例

三、基本特征

四、存在的问题
第四节
活动中的趣味：题型作文动力学教学法思想
一、“题型”作文教学法的基本理念
二、“题型”作文教学法的基本特征
1.
活动化写作中的游戏性
2.
写作动力激发的操作性
3.
“一鸡三吃”的套餐性
三、对“题型”作文教学法的反思
1.
对教师的个人性特质的依赖：关于“作文把戏”问题
2.
最重要的是对写作理论的偏见和误解：关于“训练先于理论”、“训练大于理论”的问题
第五节
松绑的感觉：“话题”作文的新天地
一、 “话题作文”的出台背景
二、 “话题作文”的写作教学与训练（1）
（一）曹阳的形象思维训练法
（二）对曹阳形象思维训练的讨论
三、 “话题作文”的写作教学与训练（2）

（一）唐建新的逻辑思维训练法
（二）对唐建新逻辑思维训练法的讨论
四、话题作文的教学与训练：我们的想法
第六节 在动力中生长：“DCC作文”的新理念
一、“DCC作文教学”的基本原则
二、 “DCC作文教学”的基本模式

三、 “DCC作文教学”的基本体例
四、“DCC作文教学”体系的基本特征

（一）动力学、操作化、民族化的作文教学常规模型的初步建立
（二）揭示了作文过程各个环节思维操作的基本模式，并将其纳入训练视野
（三）初步实现了“由‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”
（四）较好解决了创新和继承的关系实现了当代作文教学的体系创新
（五）变“教材”为“学材”，变“教案”为“学案”，实现知识的“网络”化
五、对“DCC作文教学 ”的反思
第七节 走向“非构思”：作文教学的终极原理
一、中国当代写作学对写作思维操作之谜的破译
二、“非构思”作文教学的新体例、新面貌
三、“非构思”作文教学体系的新特征
（一）更加完善了我国常规、科学的作文教学的课堂操作模型
（二）进入了非构思的自组织、自生长的写作状态、境界
（三）将“创新思维”和“创新作文”的教学、训练落到实处
四、结语

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第四编
面向21世纪中学写作教学的实施路径

第九章
面向21世纪的写作基本能力思维训练
第一节
“写作思维”的概念：

一、立意（认知）思维

二、结构（创构）思维
第二节
立意思维的模型操作技术训练

一、深刻性立意思维模型（操作技术）——原因分析、背景分析

二、深远性立意思维模型（操作技术）——功能分析

三、高远性立意思维模型（操作技术）——超越性综合

四、高妙性立意思维模型（操作技术）——自相似综合、它相似综合

五、奇特性立意思维模型（操作技术）——角度变换、实际变换
六
审题的写作思维模型操作技术
第三节
结构（聚材、结构、行文）的写作思维模型（操作技术）

一、重复与对比

二、分析与综合

三、议论文的结构思维模型

四、说明文的结构思维模型

五、记叙文的结构思维模型

六
应用文的结构思维模型
第十章
当代文体写作教学与训练
第一节
当代记叙文写作教学与训练


一、我国记叙文写作的发展概况

二、记叙文的概念、性质与分类与写作方法

三、当前中学记叙文写作教学与训练存在的问题

四、中学记叙文写作教学与训练指要
第二节
当代说明文写作教学与训练


一、我国说明文写作的发展概况

二、说明文的概念、性质与分类与写作方法

三、当前中学说明文写作教学与训练存在的问题

四、中学记说明写作教学与训练指要

第三节
当代议论文写作教学与训练


一、我国议论文写作的发展概况

二、议论文的概念、性质与分类与写作方法

三、当前中学议论文写作教学与训练存在的问题

四、中学记议论写作教学与训练指要

第四节
当代应用文写作教学与训练


一、我国应用文写作的发展概况

二、应用文的概念、性质与分类与写作方法

三、当前中学应用文写作教学与训练存在的问题

四、中学记应用写作教学与训练指要

第十一章
作为作文训练途径和手段的作文批改
第一节
作文教学的传统：观念与方法

一、“教师中心”论

二、“精神细改”论

三、对传统作文批改观念的批判
第二节
当代作文批改教学
基本原则

一、批改活动的共同参与原则

二、批改活动以学生为主体的原则

三、批语的激励性原则



四、批语的启发性原则


五、批语的针对性原则

六、改正的落实性原则
第三节
当代作文批改的新方法

一、批改主体的类型：

1、教师批改

2、自批自改

3、集体批改

4、互批自改
二、批改方式：

1、批改法：

2、点改法：
三、 批改工具：

1、评分表格

2、批改细则

3、批改符号
四、批改机制：

1、评文验收

2、写批后感

3、评文竞赛
第四节
走向整合：在教师指导下的学生互批自改


一、制定本次作文批改的细则和验收细则

二、集体批改，进行批改方法的示范，

三、对学生进行批改小组的划分

四 、学生作文交换互评

五、作者进行评文验收

六、作文自改

七、批改小组代表发言

八、教师的批改总结评价

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附编：“动力学作文教学”理论探索

第一章
DCC作文教学体系的初创
第一节
DCC工程；理论基础、基本框架与基本思路
一、动力与技能：中小学生学习的主要困难
二、在写作学习方面反映出来的困难
三、动力激发：DCC作文教学的理想之一
四、学会操作：DCC作文教学的理想之二
五、DCC与当代教学哲学思潮
附：DCC作文教学工程基本术语、概念
附文：让学生从小树起写作的理想风帆
——《作文自选集手抄书》构想与操作方法简介
第二节
走现代化、科学化、民族化作文教学之路
——《DCC新概念作文教练》代序

第二章
DCC作文教学体系的成熟
第一节
DCC：从写作知识的更新到教学观念方法的更新
——《DCC作文教学：原理与操作》自序
第二节
DCC精华：作文的动力激发与思维操作
一、DCC作文教学理论的基本原理
二、DCC:作文动力激发的直接途径
三、DCC:作文动力激发的间接途径
四、写作思维的操作化：从“重复”与“对比”到“渐进”与“平列”
五、对《故乡》的写作思维（结构思维）的分析示例

六、在写作中，结构就是思维，思维就是结构
七、不同类型文体的渲染与反衬之重点差异
八、立意思维的基本思维操作：因果分析
九、立意思维的另一种基本思维操作：相似思维
十、立意、材料、结构、行文都是用思维模型的操作而生成的
第三节
DCC：“操作化”的双重含义与模式
一、作文教学操作化的基本模式
二、作文思维的操作化模式
第四节
DCC：“情商”与“智商”的整合
一、情商与DCC
二、DCC：情商与智商的结合
三、DCC中的情商动力学思想
四、动力学不等于情商
附录：DCC:为什么会获得成功
一、作文教学：令人焦急令人忧
二、症结之所在
三、新的对策：走向科学
第五节
通过“DCC”作文教学方案，实现作文教学素质教育化的实验研究
一、课题的提出
二、研究的构想
三、研究内容
四、研究方法
五、研究步骤
六、研究成果
七、课题管理

第三章：DCC作文教学改革的反思
第一节
开创21世纪作文教学的“教育文化”
一、进行中小学作文教学改革的动因
二、当前作文教学存在的主要问题
三、怎样才能走出当前中小学作文教学的困境
四、应当创立适应21世纪的动力学“教育文化”的理念
五、怎样使DCC作文教学取得理想的教学效果
第二节
把这样的作文教学带劲21世纪
一、DCC作文教学体系和教材的基本理念
二、DCC作文教学体系和教材的基本特征
三、DCC作文教学体系是走向思维创新的教学体系
四、DCC作文教学体系的价值与意义
五、DCC：从写作教学走向阅读教学
第三节
创造21世纪中国语文教学的黎明——关于建构中学语文教学中国话语体系的思考
一、前提与标准：对2000版《中学语文教学大纲》的深度解读
1、
教学目的之立体结构分析
2、
教学方式方法思想的深度分析
3、
对阅读教学的“教学内容和要求”的深度分析
4、
对写作教学的“教学内容和要求”的深度分析
5、
结论
二、关于21世纪中学语文教材体系的构想
6、
语感、思维、人格是整体目标，语感教学是基础，思维训练是关键。
7、
在教材体知识系上，应追求阅读和写作（口语交际）教学的和谐协调统一
8、
新的中学语文教材应以写作教学的需要来确立体系的基本框架
9、
以写作中心的语文教材的展开序列
10、
课文的选择应以写作教学的需要为标准
11、
阅读教学的“教学内容和要求”的实现，主要体现每课后面的编写体例和联系设计上面
12、
单元教学与训练体例的基本设想
13、
微观编写体例应以语文思维母性的建构为目的
三、关于中学语文教材编写的方法论问题
14、
关于20世纪中国中学语文教学的历史反思问题
15、
关于21世纪新的教育哲学与“教育文化”问题
16、
关于吸收当代语文学科的科研成果的问题
17、
关于中学语文教材编写人员的结构问题
18、
关于中学语文教材的编写程序问题

第4章
非构思作文探索



第一节
走向非构思作文教学新境界——《新路径作文训练》编写理念


第二节
非构思作文教学的新思维、新方案——《“新路径”作文训练》编写体例（单项·综合）

第三节 “非构思”：当代作文教学新思维


第四节
在分析中渲染：写作是这样思维的



附录1：想好才能写好（自序）
附录2:《新路径作文训练》教学使用说明

后记…………………………………………………（）

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出
版
说
明

该书是教育部重点科研课题“面向21世纪高等师范院校汉语言文学教育专业主干课程教学内容与教材体系改革研究”的研究成果之一，作者是长期潜心从事现代汉语写作原理、写作教学原理和中小学作文教学的理论和训练体系的研究和实验的著名专家。
在大量当代中外作文教学改革信息述评的基础之上，作者针对当代中学语文作文教学中存在的问题，提出了“动力学”作文教学理论和训练体系，并认为这是面向21世纪的中学作文教学的新方向、新思维。
该书既有系统的作文教学理论的论述，又有具体的作文教学训练体系的构想；既有具体的作文训练方案的设计，又有最新的有效性思维训练的一般模型的介绍，并且在新的作文教学理论之上，提出了动力学教学哲学、教育文化的理念。
该书捭阖中外，出入古今，反思当下，理论深厚，实验严肃，视野开阔，科学性强，是当代语文作文教学研究领域的一部跨世纪力作，是一本不可多得的当代作文教学与改革的基本读物。他对于面向21世纪的中小学语文教育、写作教育改革具有观念更新和方法更新和原理更新的重大意义。
因此，该书既可作为师范院校中文系汉语文学教育专业师生的教材，也可作为广大中小学语文教师的继续教育的教材使用，还可供广大语文教学研究人员和教育学研究人员参考。

中国人民大学出版社

2002年7月