从多元互补视角看听评课思维冲突[z]

管季超0712

从多元互补视角看听评课思维冲突

进入21世纪，随着基础教育课程改革的实施，课堂教学评价处于激烈的变革之中。大量的西方教育评价理论被引进，使得听评课在传统与现代、新与旧的矛盾中感受着剧烈的冲突。     从价值取向来看，存在目标取向与过程取向、主体取向的冲突。     从方法来看，存在实证化、定量化与质性评价的冲突。     从评价标准来看，存在古代“道统”标准，凯洛夫、斯卡特金、巴班斯基“一堂好课”标准的深远影响与多维指标体系的冲突。     从关注的对象看，存在教师中心和学生中心的冲突。     在激烈的变革中，在大量新信息的刺激下，人们的思想受到空前的震撼，但是同时也面临着前所未有的困惑。反映在听评课活动中，一方面，求新却难以真正消化；另一方面，弃旧却无法完全割舍。事实上，传统教育评价理论需要继承和创新，西方教育评价理论需要中国化、本土化。我们在听评课中应注意，传统与现代不能断裂，新与旧需要融合；听评课时应做到继承与借鉴互补，这是当代中国基础教育课程改革的大势所趋。     笔者曾经观摩两节公开课，执教内容是高中语文第一册第三单元“表达与交流”。     授课教师建立了作文文件夹，利用多媒体进行教学。写前指导：先将本单元四篇小说的思路和结构简图放入同一界面，欣赏各具特色的思路和结构；再将收集到的四篇小说段落的初稿和定稿放入同一界面，让学生揣摩作者为什么要调整思路和结构。写后讲评：就同题作文进行多层次比较，先将学生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比较修改前后的思路与结构；然后又将不同类型的范文放在同一个界面，比较他们在思路和结构方面的不同特色；最后将教师的“下水文”与学生的作文放在同一界面比较，开阔学生的思路，并用彩色线条、箭头显示作文的思路和结构。     这两节前后相连的公开课引发了广泛的争议，人们褒贬不一，莫衷一是。究其原因，实是听评课中错综复杂的关系、矛盾所致。由此，我们有必要在基础教育课堂教学评价改革的背景下，从多元互补的角度，对听评课中的种种矛盾加以梳理，从而推动听评课的深入发展和基础教育课程改革的前行。     课型：公开课与常规课     评课之一：有些教师质疑，这两节公开课的现实性、可行性有多大？听评这样的课有多大意义？     基础教育课程改革以来，各种类型的公开课频繁地出现在各类教研活动中，给人们带来了耳目一新的感觉。同时也引起了种种质疑，出现了回归常规课的呼声，有的学校还推出了听“推门课”的制度。     通常，人们强调公开课与常规课具有很大区别。首先，公开课的教学条件与常规课不同，一节公开课教与学的准备时间超出常规课数倍，集中了诸如设备、材料、信息、技术和人力等优秀的教学资源。     其次，公开课的教学效果与常规课不同，它在努力实现教学目标、教学策略、教学媒体、教学反馈等各个环节的最优组合，展示了最先进的教学思想，往往体现了教与学的创新。相对而言，常规课则更多地偏重某一方面，如教学目标侧重扎扎实实地掌握基础知识、基本能力。上述案例中的作文课经历了近一个月的准备时间，仅是收集、整理信息的工作量就相当可观，要求教师节节作文课都这样上确实存在一定难度。为此，人们认为这样的公开课缺乏真实性。     但是，作出这样评价的人实际上忽略了公开课与常规课的互补关系。公开课往往代表着课堂教学的理想状态，它是源于现实的，正是常规教学的不足，激发着人们对课堂教学理想境界的追求和探索。同时，它也是高于现实的，它积极地弥补了常规课的种种局限，率先垂范，探索着常规课中存在的问题及出路。所以，有人形象地称公开课为“示范田”，常规课为“自留地”。     在听评课中，我们应该从互补的角度处理公开课与常规课的关系，使它们相辅相成，共同促进课堂教学的发展。     第一，各级教研单位可以经常组织听评常规课，及时发现、汇总问题，针对其中比较突出的问题，展开研究，形成一定的认识。     第二，将上阶段的认识成果以公开课的形式展示出来，要求教研人员或一线教师带着问题听评公开课，解决心中的困惑，并更深层地发现新问题。     第三，在“自留地”中尝试推广“示范田”的成果，仍然通过听评常规课了解推广情况，发现新的问题、困难，再探讨，再示范。如此循环往复，螺旋式上升。     这样的听评课方式可以加强公开课与常规课的联系，避免因割裂二者关系带来的缺陷，真正发挥“示范田”与“自留地”的作用。我们有理由相信，只要作出了这样的努力，案例中的作文公开课会在常规课中越来越常见。10年前，多媒体课件不是也只在公开课中才有简单运用吗？     标准：明确与模糊     评课之二：在课后进行的评课中，有的教师从教学目标到教学效果，面面俱到地评；有的教师抓住自己感兴趣的一点评；还有的抓住两三个细节评。评价标准的不一致引发了教师间的争议。     刻板、随意都不是听评课的理想境界，而当下却成了听评课经常出现的两个极端。     评课需要有明确的标准，否则在评课时就难以进行一致的判断，容易发生各行其是或笼统模糊的情况。为此，一些教育研究者制订了若干评课标准，如叶澜制订的新基础教育课堂教学评价表，杨九俊等人制订的“课堂教学评价量表”等，它们都将教师和学生作为横向维度，将教学目标、教学过程、教学内容、教学方法、教学效果作为纵向维度的一级指标，这些都可以作为评课标准的稳定指标。     但是，评课作为价值判断，是非常复杂的，很难有也不应该有整齐划一的标准。如果标准分解得太细、太精确，评课时就会丧失教学的“精华”，并有可能造成支离破碎的或“食谱”式的课堂教学。因此，评课标准需要有相对的模糊性，评课应根据教师、学生、课型、教学内容、教学环境等课堂教学背景的特点，显示其多重性和差异性。     同时，评课标准的明确性与模糊性也都是相对的，成功的听评课就是要在标准的明确与模糊，统一与个性之间取得平衡。     一方面是明确下的相对模糊。评课标准也是预设与生成的统一。如教学效果的评价，不少课堂教学评价表都指向知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度的达成情况。但是，课堂教学背景的种种差异要求标准相对模糊。如上述案例中，学生在构思技能和实践创新能力、探究过程、学习中的高峰体验等方面表现明显，但情感、态度与价值观就不容易体现出来。     另一方面是模糊中的相对明确。从听评课的效果来看，成功的听评课不必针对课堂教学面面俱到地展开，而应当在基本评课指标没有明显疏漏的前提下，重点明确亮点或焦点。亮点或焦点往往针对新课程理念的理解和体现，现实中的突出问题，一段教研活动所关注的课题。如上述案例中的听评课，可以突出以下某一点或几点：现代教育技术与写作教学的整合；阅读和写作两个板块的深层整合；写作教学中的探究学习；创造性地使用教材；拓展课程资源。     教师成长：直觉感悟与理性升华     评课之三：大家普遍认为，这两节课特点突出，设计新颖，多媒体有效地辅助教学，互动效果好，训练有实效，读写结合紧密，充分利用了教材。     听评课中，这样的发言很普遍，且通常以直觉感悟为主，使教学研究在浅层次徘徊，而对促进教师的专业成长作用有限。在听评课中，如何通过生动的直觉感悟和深层的理性升华促进教师的专业成长，是一个亟待解决的命题。     直觉感悟与理性审视在课堂教学中是有机统一的。课堂教学对教师而言，理性有时先知先觉，有时一知半觉，有时未知未觉，但都隐匿在课堂教学之中，需要有意识地进行挖掘。     直觉感悟与理性升华在听评课中应该是互补的。作为重要的教研活动，听评课不仅要观其形，更要知其“性”，品其“味”。     一方面，从直觉感悟向理性升华。如上述案例中对教材的使用，可以先梳理具体的表现：充分利用了教材的各种范例，并扩充新的范例，分组放在同一界面比较。然后概括创造性使用教材的思路---处理（增删、取舍）教材内容，调整教材结构（板块整合），改变教材的呈现方式。再提升教材使用的原则---尊重教材，用活教材。最后归结到语文教材的功能上，叶圣陶先生认为“语文教材无非是例子”，既要发挥好例子“举一隅”的功能，并增强“例子”的适应性，也要重视其“反三”的目的。     另一方面，在理性观照下直觉感悟。如上述案例中，现代教育技术的应用具有强烈的冲击力。具体来讲，现代教育技术深刻地改变着教与学的方式，它使丰富而充满表现力的信息进入课堂，这些信息突破了时空的局限，也突破了文字教材的局限，形成了立体化的教材体系，拓展了课程资源，扩大了探究式学习的空间。在大量信息的接收、组合与处理中，学生成为学习的主动建构者。对教师而言，不再是信息的主要传递者，而真正成为了网络资源和学习活动的组织者、管理者、参与者和适当的引导者。教师需要在这样的认识基础上，再用鲜活的直觉对课堂加以诠释。     黑格尔在《法哲学原理》中说，密涅瓦的猫头鹰，总是在黄昏时才起飞。在基础教育课程改革推行7年后的今天，我们看到了改革的卓著成绩，同时更面临着种种困难与困惑。认真反思听评课中的诸多矛盾，用多元互补的视角予以审视，相信我们会通过听评课活动为基础教育课程改革开拓更加广阔的空间。