“语文学习”我们究竟应该做些什么？

管季超0712

“语文学习”我们究竟应该做些什么？

                               吴 泓

一个人言语世界的拓展，同时也就是精神世界的充实。
                                                  ——题记

在我的记忆里，自从有了“语文”这样一个概念术语，我们就一直在争论不休了——不断地探源，不断地解释，不断地论证，不可谓不专业，不可谓不用心，然而意义何在？恕我愚钝，有相当一段时间里，我也在苦苦思索这样一个问题：“语文”是什么？，为之困扰，为之苦恼，百思不得其解！忽然，有一天，我不去想它或是想通了。我想什么呢？我在想：我们的孩子在不同的学段要达成的是怎样的一种语言能力和语言素养呢？（请注意：我不想用“语文”这个词而改用“语言”了，当然后边还得用）要达成这样一些语言能力和语言素养我们教师应该做些什么呢？（这很重要，我们做了多少“无用工”啊）我们研究问题能不能多从“受众”角度去考虑？他们（学生）需要一种什么样的语言能力和语言素养？他们应该成为一个什么样的“人”？离开了“受众”去苦苦思索“语文”是什么有意义吗？
劳凯声教授说：“教育学就是研究人的发展，如果我们不能把对人的关注放到我们研究的中心地位，那么你这研究无论如何不可能是一项好的。”仿照这句话，我们可以不可以这样说：语言教育学就是研究人的语言“发展”。人的“发展”是一条纵线（可参照“发展心理学”），“语言”是一条横线（即中国传统“言”与“意”的关系，西方“言”与“思”的关系）。进一步仿照说，汉语言的教育学就是要研究汉族人的语言“发展”。再进一步，从横线层面说，就是要研究汉语言由“言”到“意”，再由“意”到“言”的这样一个过程的特征和规律。比如说我们小学阶段的语文学习，如果我们从孩子的“需要”出发，是不是应该有学习的两翼？一翼是基本层面的识字与写字。识字引入“文字学”知识，即生动活泼的汉字文化；写字引入书法文化，既练好了字，又得文化的熏染。君不见，如今高中毕业生，字还写得如此糟糕，令人痛心！另一翼则是提高层面，分两条线，一条是符合儿童或少年心理特征的国学经典诵读，这是侧重于民族文化积累的（这一阶段是黄金记忆时段）；另一条则是符合儿童或少年心理特征的主题式阅读和写作，这是侧重于现代语文致用及情感、态度、价值观的培育的。当然，两个“侧重”会时时交*互渗，此不深说。
为什么会有上述想法呢？我在思考：汉语言的特质是什么？（这在小学阶段特别重要）第一就是汉字。汉字象形，这是它不同于其它文字的地方，不用汉字的特征或规律去学习汉语言，即不按汉字的特征或规律去识字和练字，就不会有成效。第二是黄金记忆时段的国学经典诵读。这也是我们不同于其它民族文化或文明的地方（注意：没有“国学”作为参照的“西学”是值得怀疑的）。从人的毕生“发展”来看，不在这个时段去积累记忆，到了初、高中去补救，也不会有成效，这一点台湾学者王财贵先生有阐述；2006年我在做“和学生一起读《论语》”，一位退休老教师说：“晚矣！”。应该说，今天已经有很多教育工作者已经意识到这两点，而且做得很好，如余蕾老师任职学校的“正本开源语文教学实验”的写字课教学，一些省市县中小学的“经典国学”教育，但在全国范围内还不成气候，或者说没有达成共识，相当一部分小学的“语文”教育还在做无用工。说出这样的话我有根据，2007年我在十多所小学了解情况，不少学校早早就在做成套成套单元练习——怎么仿句怎么造句怎么改病句怎么概括段意等等，形势不容乐观。我们需要研究的是：什么年龄读什么书，什么学段做什么事；一个民族的语言有一个民族语言的特质，一种语言学习有一种语言学习的规律。
初中我研究不深，（下文会略有谈到）我认为，初中阶段是高中阶段的基础和过渡，上承小学高年级阶段下启高中语文学习，具有奠基的作用。高中阶段，我以为就应该做“专题研究、读写一体”的语文学习了。
总之，要研究一个人（汉族人）的“需要”和一个人在不同时期语言发展的规律或特征，即不同时期“输入”与“输出”的关系、规律等。
在结束这一节的思考时我想说：“文”也好，“道”也好；“工具性”也好，“人文性”也好！如果我们眼光里有的都是“物”，而不是“人”，这是“本末倒置”（因为要“以人为本”嘛！）。“如果我们不能把对人的关注放到我们研究的中心地位，那么你这研究无论如何不可能是一项好的。”劳凯声教授如是说，而我想说：如果我们所做的一切是以忽略甚至牺牲人或者人的“需要”为代价的，那么，这样的教育或教学至少可以说是不人道的！

或许，正是基于人的发展的“需要”和基于汉语言的特质，我们的语文教育、教学乃至于科研，在行动上应该作出适当的调整与纠偏。在高中阶段，我是这样思考并付诸行动的：
第一，从人的发展的“需要”来看。
高中阶段的孩子最显著的语言思维特征是“反思力”。较之初中的孩子他们有着更高的精神追求和更深邃的思想碰撞的“需要”，而这“思想”应该是对现实有真见，对人生有透视，对历史有深知，对宇宙有参悟。如果说小学（特指小学高年级）到初中是以言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，即侧重于先技后道、由技悟道这一学习过程的话，那么，高中阶段则必须把价值观的锻造，精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”。试想一下，没有了思想，你能想出些什么？想不出什么，你又能说或者写出些什么？而要在短时间内使没有或者缺乏直接人生体验的高中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人，我们必须选择的行动是“专题研究性学习”。“专题”为的是集中，“研究”为的是深入。当一个学生对某个“专题”，材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。
说到“专题研究性学习”，我想对“输入”与“输出”，“阅读”“思考”与“表达”，即“读”“思”“说”“写”的关系或规律做一个阐述：
学生浅尝辄止的“读”是“读”，深思熟虑的“读”也是“读”；高压强制的“读”是“读”，自主自愿、兴致盎然的“读”也是“读”。要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，就要在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。离开了“思”“想”，你说不好，也写不成；离开了“思”“想”，你听不明，也读不懂。可以说，“思”“想”是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才可能奠定起终身学习和有个性发展的坚实基础。君不见，法国中学会考（相当于我国的高考）作文题（文科类：1、感知能力是否可以来自教育？2、对于活体的科学认知是否可能？3、评述萨特《伦理学笔记》中的一段文字）的深刻与厚重，而我们今天很多地方的高中语文仍在语修逻文字词句篇，仍是作文“入门”“突破”多少“法则”多少“招数”，仍在高考复习“零距离”“核按钮”，仍然不愿意更多地去研究“精神”和“思想”注入学生灵魂骨髓的方法和过程，这不是对我们民族智商的弱化又是什么？
第二，从汉语言的特质来看。
语言学习的实践告诉我们，“语文素养”绝不是一个单纯的言语技能问题，而是一个人的心智活动和人文修养的综合反映。那么，一个人的“言语心智活动”有着怎么样的特征和规律呢？
我的回答是：言意互转。
在一般学者看来，这也许是一个太传统太普通的基础课题，它不够“专业”，够不上“高品位，前瞻性”，于是，对此缺乏热情并搁置一旁；而另一些“学人”却长篇累牍，不厌其烦在那里阐述论证，（我把这喻之为“装神弄鬼”）把一线老师搞得云里雾里，不知所措。殊不知，语言学习并没有我们想象的那么复杂、高深（古人学习语言就没那么多“理论”，可他们知道为什么学，学什么和怎么学），以往所说的“工具性”“人文性”只不过是我们在一定时期或“拨乱反正”或“矫枉过正”的一些倡议和做法，（注意：积重难返，我们今天仍处于这两“性”间摇摆不定且有识之士呼声不止）而不是语言学习过程中本身固有的特征和规律。抓住“言”“意”这一对矛盾，弄清楚“言意互转”这一千古之谜，我们就一定能够找到打开语言学习这把钥匙。那么，语言学习过程中本身固有的特征和规律是什么呢？
我的回答是：从“就言而得意”到“据意而择言”。
学生个体学习、掌握和运用语言的过程，就其特征和规律来说，就是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程，一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“言意互转”、“精神和言语共生”的过程。
就者，接触、靠近也，用现代的话说就是学习，整句话连释就是学习了语言就获得了文意、思想；据者，依据、根据也，整句话连释就是依据思想或内心有想法，选择语言表达之。言与意有时会不同步，如我们知道的词：词不达意、言不及义、意犹未尽等。但这只是思考不够深入，思想不够成熟使然。言与意从“正常态”说是双向互转，对流共生的，一如一枚钱币的两面，你中有我，我中有你，既不对立，也不容分离。抓住了“言与意”这一对矛盾，我以为就抓住了语言学习的“牛鼻子”。
        或许，基于以上的认识，我认为，我们的语文教育、教学乃至于科研，教师在行动上应该作出适当的调整与纠偏，行动准则应以以下三种“意识”为出发点：
1、树立“生命意识”。因为生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。认识到这一点，才能真正意义上了解并满足人在各个不同时期的“需要”，才是真正意义上的“面向全体学生”。这是“为什么教”的出发点。
2、树立“课程意识”。课程即“跑道”即“过程”，即“知”转化为“能”“识”的时间经历。课程意识就要求我们建构不同学段，学生能力、素养、素质所构成的“言意”文本系统序列。这是“教什么”的出发点。
3、树立“课型意识”。即探索不同的“言意”学习内容所应采取的不同的课型或学习策略。这是“怎么教”的出发点。
最后，我想说，语言学习如果不顾及心智的开发，特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓运用，那无异于缘木求鱼、舍本逐末！一句话，我们还是在做“无用工”！