语文课要有核心问题——由支玉恒“这堂课我就提一个问题”说开去

管季超0712

语文课要有核心问题——由支玉恒“这堂课我就提一个问题”说开去 作者:邵 军 来源：湖北教育·教育教学

　　编者按：阅读教学任务繁重、类型复杂，如果没有一个或一些比较有效的问题切入文本，引导学生深入文本、认真思考，课堂效果将会不够理想。本期三篇文章，提供了一些设计问题的思路，希望给读者朋友以启迪。
　　
　　
　　
　　近日，我在本校教研活动期间有机会观摩到全国著名特级教师支玉恒老师执教人教版语文六年级《只有一个地球》的教学录像。在学生初读后，支老师说道：“下面我要提一个问题，这堂课我就提一个问题：读了这篇课文，你心里是什么滋味？”支老师很好地带领学生在品词析句的同时认识到保护地球的重要性，让学生受到文本情感、态度和价值观的熏陶。相信支老师在教学本课前，肯定对文本进行了细读，可能事先也设计了多个问题，但最终呈现给学生的却是这么一个问题，把完成复杂任务的手段（途径）简约化，从而高效地达到了预期目的。由此，我不禁想到了当前的小学语文阅读教学，在一篇课文的教学中，“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”的现象仍然较普遍。面面俱到的结果，常常是面面不到。因此，小学语文阅读教学必须突出重点，优化阅读教学过程，让学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题，才能实现教与学的双赢。
　　教学实践表明，对每一篇课文或每一节课设计一个精当的核心问题设计可以起到以一驭十、提挈全篇的作用。所谓“核心问题”，是相对于课堂教学中那些过多、过细、过浅、过滥的提问而言的，是指在课文阅读教学中能起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，一言蔽之，就是能对文本的学习起到“牵一发而动全身”的问题。那么，小学语文阅读教学中什么样的问题才是一个好的核心问题？语文教师该如何进行这样的核心问题设计呢？下面试以苏教版《语文》中高年级课文教学为例，谈一些体会。
　　一、阅读教学中的“核心问题”应具有的特征
　　1. 综合性
　　就是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身”的问题，其作用是给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。如六年级《安塞腰鼓》一文充满浓郁的乡土气息，要引导学生了解、想象、体会、感悟的内容很丰富。我在第二课时教学时，全课只给学生提了一个问题：“好一个安塞腰鼓”中的“好”体现在哪儿，你从哪些词句中能看出来？并沿着寻“好”——说“好”——品“好”——读“好”——写“好”的思路有序展开，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。又如教学三年级的《三袋麦子》，教师给学生设计了这样一个核心问题：你认为小猪、小猴、小牛谁最可爱？从课文中画出有关词句，找出它“可爱”的依据。再想一想，从你画的语句中怎么能看出它的“可爱”？尝试把它的样子读出来。学生按照这个问题提示读书、勾画、思考、感悟，虽然只是一个问题，但有关的课文内容尽在其中。
　　2. 情感性
　　“核心问题”的设计，要求在提示中重视情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。换言之，就是问题“能奋力搅动学生的思维”。如教学五年级的《艾滋病小斗士》，教师给学生的核心问题是：艾滋病小斗士恩科西的故事非常感人，请你读课文，画一画有关词句，哪些地方令你感动？再想一想，你认为这些地方为什么拨动了你的心弦？再如教学五年级的《莫高窟》时，教师给出的核心问题是：莫高窟不过是一些洞窟，课文却说它是艺术宝库，你认为它能不能算作艺术宝库？读课文，找依据。再想一想，这些地方怎么看出它是宝库？这些问题中所强调的“你认为”，要求学生说的不是现成的答案，而是学生自己的领悟，自己的见解。这样学生就有了思考的动机，有了表达的愿望，对文本就会产生强烈的情感。
　　3. 操作性
　　就是学生看到这个问题，都能清楚地知道自己要学什么、怎么学。如教学四年级《普罗米修斯盗火》一课，教师给出的核心问题是：初读课文，想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神？细读课文，从哪儿能看出他是这样的神？画词句，想一想，从这些词句中怎么能看出他是这样的一个神？练习读一读，让别人一听就能知道他就是这样的一个神。一个问题四步走，有效地引导学生全面深入地阅读课文，帮助学生把握住学习重点。
　　4. 开放性
　　问题设计的落脚点并不是在问题的答案上，而是通过问题的提出，指导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的，而是开放的。如《普罗米修斯盗火》一课教学中，就“你认为普罗米修斯是怎样的一个神”这个问题，学生对课文的不同内容感兴趣，就会有不同的见解；即使对同一内容、同一词句，由于角度不同、知识背景不同，学生产生的情感、得出的答案也会不同。开放性的问题，让学生有话可说，拓宽了学生的思维空间，提高了学生的阅读质量。
　　5. 最近性
　　教师预设核心问题时，应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际，努力使问题贴近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，够得着”。如果脱离学生实际，过分设置“拔高题”、“拓展题”，势必会导致教学失度，走向教学的低效。
　　此外，阅读教学中的核心问题设计不仅要关注知识的掌握，也要关注能力的培养，在知与不知和会与不会之间更应倾向于后者，尤其要在如何提高学生的思维能力上下功夫。
　　二、阅读教学中的“核心问题”的设计策略
　　1. 紧扣文题，突出重点
　　根据课文题目设计核心问题，往往可以事半功倍，达到以问促读，使课堂教学重点突出，思路清晰。通常的做法是直接从题目中寻找切入点。例如在教学五年级的《厄运打不垮的信念》这篇课文时，我设计了这样一个核心问题：“厄运”指什么？是谁遭遇到什么厄运？他在厄运面前有着怎样的信念？通过自主合作探究，学生深入文本，与文本展开对话，从而在核心问题的解决中体会作者的意图，深刻理解了文本。
　　还可以采用添加法。一篇课文的标题完全可以看作一个短语，往往可以在前边或后边再补上一些成分，构成一个更复杂的短语。这种做法看似简单，实则是对学生的更高要求。因为修饰成分不能乱加，必须根据文章的内容来加，这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。比如教学五年级的《少年王冕》一文，教师可要求学生在熟读全文的基础上给标题加词语并阐述理由。
　　生1：《家境贫寒的少年王冕》。
　　生2：《家境贫寒但勤奋好学的少年王冕》。
　　生3：《家境贫寒但勤奋好学而且又孝敬长辈的少年王冕》。
　　……
　　通过这样加定语的训练，学生能提起阅读文本的兴趣，从而快速领会文章的主要内容。而要达到这一效果，学生没有深入阅读文章，是做不到的。
　　2. 抓住结构，明晰全篇
　　理清文章的结构，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解文章的能力。比如教学六年级的《负荆请罪》时，我设计的核心问题是：通过阅读第二幕，我们弄懂了“负荆请罪”的意思和廉颇负荆请罪的全过程。那么课文为什么还要写第一幕？是不是多余？通过自主探究，学生弄清了第一幕和第二幕之间的关系，进而知道了“负荆请罪”这个成语的来源。再如教学六年级的《生命的林子》，在整体把握课文、理清文章条理的基础上，我抓住一个“去”和一个“留”，分别探究其中的原因，即玄奘开始为什么决定离开法门寺？后来为什么又决心留在法门寺？从中你受到什么启发？通过对比教学，学生不仅深刻理解了课文内容，同时也顺利地感悟到：“一个想要成才的人是不能远离社会这个群体的，就像一棵大树，不能远离森林。”
　　3. 巧用“连点”，学活课文
　　在很多文章特别是叙述类文章中，一般都会有不同的连接点，比如一个词语、一句话，甚至一个过渡段。尤其是一些关键词或关键句，一般都能揭示课文的主旨。在教学中，教师如能指导学生理清文章思路，把握课文的某些连接点，并围绕这些连接点去探究，对于帮助学生较快而准确地理解文本、训练思维能力、掌握读书方法都是大有裨益的。比如教学六年级的《轮椅上的霍金》，可紧扣第8自然段（过渡段）“霍金的魅力不仅在于是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者”。设计这样一个核心问题：课文是怎样具体写霍金是一个“物理天才”和“生活强者”的？哪些句段最让你感动？阅读批注后，用朗读和大家分享一下。在读书、探究、交流中，霍金不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深感动了每一个学生。再如五年级的《林冲棒打洪教头》，这篇课文中多次写到林冲的“让”，这个“让”字，“让”出了美德，“让”出了好汉的胸怀，也“让”出了林冲性格中最本质的特点。因此，在初读课文，了解林冲的一般特点（如武艺高强、谦虚忍让等）后，一位教师设计了这样一个核心问题：细读课文，找出最能体现林冲性格特点的一个字，然后依托文本对“让”字进行拆解，拆分出“礼让”、“谦让”、“忍让”、“宽让”四个方面。在这样一个问题的引导下，学生一下子从冗长的故事中跳出来，并抓住“让”字行走到文本更深处，在“行走”的过程中学到思想方法，学会阅读方法，受到文本情感、态度、价值观的熏陶。
　　4. 利用构思，整体把握
　　抓住了文章的构思特点，就基本上抓住了文章的思路与主旨，学生也就能对文章进行整体的把握和理解。比如教学《林冲棒打洪教头》，在通读课文后，我给出了这样一个核心问题：这篇课文的题目是《林冲棒打洪教头》，文中为什么没有一处写林冲“棒打”？从中你感受到林冲是怎样一个人？请大家细读课文，找一找，想一想。由此，学生的思维受到挑战。留给学生体验、思考、展示的空间，引导学生从洪教头的蛮横与林冲的谦让对比中，体悟到林冲的忍让、大度与高强的武艺。如此，课文的内涵便被学生触摸到，文字背后的情感自然流进学生的心灵。再如教学四年级的寓言《一路花香》，课题是“一路花香”，但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此，我在让学生了解故事的大概内容后，抛出核心问题：这篇课文的题目是“一路花香”，而全文只有一句话写到了路旁的鲜花，这个题目是否合适？这一问，调动起学生已有经验与认知的冲突，激发起学生与文本交流的强烈欲望，成了整节课的制高点，推动学生的学习向纵深前进。
　　5. 挑起“矛盾”，激活全课
　　由于学生认知上的不足，一些文章中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突，从而形成“矛盾”。对此，教师可根据学生与课文的“矛盾”设计评论性核心问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在说服对方的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。这种评论性核心问题可以很好地启发学生思维，有利于在更高程度上提高学生的认识。如四年级《李时珍夜宿古寺》一文的教学，可设计这样一个核心问题：李时珍领着弟子外出察访药材的过程，到底苦不苦？请静下心来默读，在文中找寻依据，把你的发现和感受记录下来。通过读书、讨论、交流，学生体悟到，为了造福万民，尽管非常苦，但李时珍受得了所有的苦，一点也不觉得苦，而且苦中有乐，乐此不疲。这样，李时珍的人格魅力就随着文质兼美的语言一起留存在学生心间。同样教学六年级的《船长》一课，可设计讨论的核心问题是：20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？在激烈的讨论和相互的交流中，学生有的说他对，有的说他不对，有的说他傻，有的说他不傻，教师最后可根据他们说的理由，作出正确的总结性的评论。
　　总之，语文课堂提问既是一门科学更是一门艺术，作为语文教师，要勤思考、多探索，善于把握文本整体思路，努力优化语文课堂提问。如果我们语文老师能善用“牵一发而动全篇”的核心问题，来引导学生在主动积极的阅读实践中，读中感悟、以读见悟、自由表达、不断创新，那么就一定会使学生加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，并最终全面提高语文素养。
　　（作者单位：江苏省洪泽县岔河镇中心小学）