提问：有效教学的核心

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提问：有效教学的核心2010-04-16 作者:汪 滟 来源：湖北教育·教育教学

　　编者按：美国心理学家布鲁纳曾指出,教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。由此可见提问在课堂教学过程中的重要地位与作用，它贯穿整个课堂，在教学中使用频率最高，是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话、教学目标达成的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。提问人人都会，但采用不同的策略却会产生不同的效果。有效的提问，具有增进师生交流、集中学生注意力、激发学习兴趣、启迪学生思维、锻炼学生表达能力、提供教学反馈信息等教育功能，能使课堂教学效率大大提高；相反，无效的提问，不但达不到预期的目的，反而会冲淡教学的重难点，分散学生的注意力，削减学生的学习兴趣，浪费宝贵的课堂时间，其结果是教师疲劳，学生无聊，课堂教学低效甚至无效。教师在课堂中提问的教学机智和设计问题的有效性直接决定着教学质量的高低。课堂提问是一种较为复杂的教学技能，因此，如何增强课堂提问的有效性，值得每一位教师认真研究、探讨。
　　
　　
　　课堂提问是指在课堂教学中的某种教学提示，或传递所学内容原理的刺激，或对学生进行做什么以及如何做的指示，是一种最直接的师生双边活动。教师设计问题的有效性和提问的教学机智直接决定着教学质量的高低。目前，一些教师由于各方面的原因，在教学实践中使课堂提问陷入了种种误区，如问题目标不明、问题数量过多、问题难度过大、提问对象个别化、因过分注重教学进度而忽视学生的回答等。那么，怎样才能使课堂提问适时、到位、有价值、有意义，增强其有效性呢？通过实践与研究，笔者认为可以从以下两方面进行提高。
　　一、提高设问技能，提升提问素养
　　教师要提高问题设计能力，它主要包括设计问题的目标、数量、难度、切入点四个方面。教师要把握问题设计的原则、策略和步骤，精心策划，做到问题指向明确、精当，难易适度，思维含量高，切入点准确。
　　1. 指向明确
　　总体要求是问题的指向清楚、明确。教师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习的动力。设计指向明确的提问，要根据课堂教学的需要，依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。笔者曾听过一个教师在教学平均数的概念时，出示信息：某游泳池的平均水深是1.4米。并提问：“你去游泳安全吗？”学生回答：“安全，可以在浅水区。”“安全，可以带救生圈。”教师追问：“真的安全吗？”学生说：“安全，可以叫家长陪同。”最后，教师只好出示游泳池的剖面图和数据：最深处水深1.6米，最浅处水深1.2米。很显然，教师提出的“你去游泳，安全吗”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，也给学生很大的生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生的数学思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有指向性的问题：“有一冒失鬼，一看游泳池的平均水深是1.4米，而自己身高1.42米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？”学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。
　　2. 控制数量
　　总体要求是少而精。因为小学生一节课只能集中注意力25分钟左右，所以教师的提问次数应保持在一定范围内。教师要根据教学内容的特点，抓住数学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和合并的方法，把一节课中最重要的内容精心设计成两三个问题，从而避免问题过于繁琐，以提高思维的深度，达到以“精问”促“深思”的目的。如教学《乘法分配律》一课时，教师在出示“1.96×5.7+1.96×4.3”后设计如下提问：“这题是求两个积的和，两个积中，相同的因数是什么？”“有没有另外的算法？”“可以怎样计算？”“这样的计算简便吗？”“简便在哪里？”这样零碎的问题，使学生几乎失去了探索的空间，只要进行简单的判断即可。这样不仅不利于讨论，而且有碍于学生思维的发展，更会扼杀学生的主动性和创造性。如果把以上的提问改成“请同学们先用不同的方法进行计算，并思考哪种方法比较简便，为什么？”学生探索的空间就大大增加了，也有利于学生的思维向纵深发展。
　　3. 掌控难度
　　总体要求是难易适度。难度是指问题的深度与广度，难易适度就是指问题要切合学生实际。控制问题难度要考虑三个因素，力求做到以下“三要”。
　　（1）要符合学生的知识基础
　　维果茨基认知心理学观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。三个层次的关系是：
　　



　　
　　学生的知识水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋上升，教师设计提问不宜停留在学生的“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难，要在学生“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问，使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
　　面对学生，上课前我们应从以下几个方面进行调研思考：①学生是否具备新知学习所必需的认知基础？②学生是否已经掌握或部分掌握新知？掌握的程度怎样？③哪些内容他们已学会？哪些内容需要相互讨论？哪些内容需要教师点拨和引导讲解？只有找准学习起点，才能有效提问，满足学生学习的心理需要。例如我听过一位教师教学《时、分的认识》，课始，教师提问：“认识钟面吗？请小组观察、合作并回答：①钟面上有几根针？长的叫什么针？短的叫什么针？②钟面上有几个大格？几个小格？你是怎么知道的？”结果学生观察后，围绕教师的问题作答，反应平淡。在这个教学片断中教师只是分析了教材的逻辑起点，而忽略了学生的现实知识基础。正如郑毓信教授所形容的：学生已经站在二楼，明明可以直接上三楼，教师非让学生先回到一楼再上三楼。事实上，学生在日常生活中对钟面认识已有一定的经验，如果将几个小问题合并成一个问题：“同学们对钟面熟悉吗？能在纸上画出钟面吗？”此时定能激发学生学习兴趣，调动学生积极参与的热情，让学生在“做数学”中得到认知的需要和满足。同时可在作品展示中，感受教师对自己的信任和尊重，满足学生自我实现的需要。
　　（2）要注重问题的层次和梯度
　　课堂教学时，教师要注意问题的层次和梯度，并根据问题的难易对不同的学生提问。如笔者在教《圆的面积》一课时，按学生的实际学习能力，提出不同的学习要求，设计不同的问题：①阅读课本，你能按课本图示把圆拼成一个近似的长方形吗？它们之间有何关系？（由学困生作答）②你能根据操作实践，说出圆面积公式的推导过程吗？（由中等生作答）③你还可以用其它方法推导出圆的面积公式吗？（由学优生作答）这样的问题，符合不同层次学生的心理水平，使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。
　　（3）要考虑问题的解答距
　　心理学家把提出问题到解决问题的过程称为“解答距”，并据此将问题分为四个级别：微解答距（不用思考，看书即可回答），短解答距（书本内容的模仿与简单变化），长解答距（原有知识的综合运用），新解答距（采用自己的独特方式解答）。教师设计问题时要合理调配四种级别的问题，通常要以长解答距和新解答距的问题为主。如教学直线概念时，根据学生认知领域中有“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次的行为，对于直线概念也有相应的以下不同解答距的问题：
　　A、你知道什么是直线吗？
　　B、你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？
　　C、可以在这两点之间画一条直线吗？
　　D、下面的图画中，哪幅图表示一条直线？
　　E、不用尺子你怎样画出一条直线？
　　F、以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？
　　6种不同提问设计，像F就属于长解答距，E就属于新解答距，这样的问题探究性高，覆盖面广，能引起学生深层次的思考。
　　4. 切中要害
　　即准确把握提问的切入点，切中要害。教师设问时对知识本身的研读很重要，如这个知识点的知识基础是什么，又是为后面哪个知识点的学习服务的？重难点是什么？我们一般是怎样教学这个内容的？生活中的原型又是怎样的……通过对知识点的研读，我们会更准确地把握问题实质，找准提问切入点。
　　如在教学《整时和半时》一课时，一些教师容易局限于眼前的知识点，觉得整时和半时最主要的区别就是分针在12上和在6上的两种情况，所以教学时就会引导学生先看分针：只要看分针在6上，就是几时半，分针在12上就是几时整。而在认时间时，其实时针是起关键作用的，只要一看时针就知道大概的时间，反之则不行。针对这些特点，笔者在教学这一课时设计了这样的问题：出示时针在5上，猜猜分针在哪里？再出示时针在5和6中间，问：分针在哪里？猜了两次后再问：你怎么知道分针在6上呢？学生有了第一次的经验后，知道时针对着几就是几时，在两个数字中间是几时半，所以分针在6上。通过这两个问题，学生更清楚地认识到在看时间时，时针比较重要，要先看时针，抓住了知识点的本质特征。
　　二、提高发问技能，提升提问实效
　　教师要考虑学生的年龄特点、心理特点，选择恰当的时机，采用适当的形式向学生提出问题，提高课堂发问的艺术性，以激发学生兴趣，活跃学生思维。具体而言，有效发问有以下几大技巧。
　　1. 把握时机
　　发问的时机选择得当，能启发思维、发展智力、活跃课堂气氛。把握发问时机要结合课堂教学进展及变化，具体来说要注意：①学生的心理状态，如学生学习情绪需要激发、调动的时候；学生研究目标不明、思维受阻的时候；促进学生自我评价的时候。②教师的教学视角，发问时机应和教学需要并与教学视角吻合，如发问于教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、创新处。教师在课堂上不能“随意问”，更不能“惩罚问”。随意问会产生两种不良的情况，一是问得过深，脱离学生的实际“枪枪卡壳”，打击学生学习的积极性；二是问得过浅，学生无需思考就能回答，既浪费时间，又影响学生学习的积极性。惩罚问则是教师把课堂提问当作惩罚手段，发现某一学生精力分散，心不在焉，就突然发问，借机整治，久而久之使学生视教师提问为畏途，这是一种不当的教学行为。
　　2. 变换句式
　　就小学数学教学而言，从形式、内容、要求及追求目标来看，发问的句式有六种：判断式问句，典型用语是“对不对、是不是”，目标是让学生对是非作出简单判断，思维活动价值较低。叙述式问句，典型用语是“是什么”，目标是让学生完整准确地陈述发问内容。诊断式，典型用语是“有什么困难”，目标是揭示学生思维的真实轨迹和心理状态。述理式问句，典型用语“为什么”，目标是让学生讲清道理，说明理由。发散式问句，典型用语是“还有什么”，目标是激发学生的发散思维。求异式问句，典型用语是“有什么不同的看法”，目标是让学生关注思维的批判性。从这几种问句的实际使用效果来看，发问时教师要尽量减少判断式、叙述式问句，尽量增大述理式、发散式、求异式发问的比例。
　　3. 恰当转移
　　转移是指教师的提问不能由相对固定的少数学生回答，而应努力使全班学生回答问题的次数大致相同。美国学者盖奇（Gage）提出的7种教学策略之一便是“要使所有学生回答问题的次数相同”。后来，学者Kerman提出了一个改进教学的方案，要求教师在课堂提问中，使所有学生回答问题的次数大致相同。这个方案不仅提高了学生的学业成绩，而且减少了纪律问题。
　　转移的目的在于建立积极的教学模式，通过转移使全体学生卷入学习，转移可以促进教师与学生之间的相互作用，加强师生之间的相互交往，这是一种非常有效的提问技巧，也是一种提高学生成绩的有效教学技能。如对学优生提有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；对中等生则提一般性问题，助其掌握、巩固知识，提高兴趣，培养良好的思维情绪；对学困生宜问一些浅显的，如简单判断性、叙述性的、直观的问题，并设法创造条件启发其思考，使其在成功中勃发思维的激情。
　　4. 适时启发
　　在教学中常常会遇到这样的情况，很多设计得十分巧妙的问题，在实际教学中却收不到应有的启发思考、发展思维的效果，一个重要的原因就是问题提出之后，教师缺乏必要的引导，或进行了引导，但“启而不当”“启不得法”。只有“启而得当”“启而得法”，课堂提问才不流于形式，才能落到实处。现实教学中，教师向学生提问，学生回答不出来或回答错误，有些教师很快就会将兴趣和注意力转移向另外的学生，请另外的学生回答，这是一种不佳的选择。经验告诉我们，在大多数情况下，先前回答不出问题的学生将会感到困惑，并从心理上不愿意参加后面的讨论。正确的做法是启发先前的学生自己获得正确答案。因此，教师在设计问题时，应假设学生可能不会成功，应事先想好促进学生得到正确答案的办法，在上课前准备好启发学生的方案。启发能得到极大的回报，既有知识的，也会有情感的。
　　5. 灵活追问
　　启发可以正确处理学生不能正确回答问题的情况。但还有一种情况，学生的回答正确但不充分。遇到这种情况，教师要给学生补充另外的信息，以便学生能得出更完整的答案，这个过程就是“追问”。追问过程中要注意的一点就是：教师的追问一般不介绍新的观点，而是通过连续提问使学生证明或解释自己的回答，从而促使学生更深入地思考。有经验的老师经常会根据学生的回答进行追问，如“这种思路可行吗？为什么？”“再想想，还有其它的解题方法吗？”“你们能理解××同学的思路吗？”“你是怎么想的？为什么这样想？”“你能否再清晰地重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”“你能再解释一下吗？”“你能把意思说得更明白、更简洁吗？”……当然第一个问题往往是可以预设的，补问或追问也可以预设，但大多数情况是不可预设的，这对教师来说就具有较高的挑战性，这就需要教师在课堂教学目标和环节目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有目标，才能及时补问和追问。
　　如教学《多位数的认识》一课时，教师设计了这样一个问题：“1394527860中的3在什么位？”学生回答说是亿位。如果教师就这样打住，那么学生的思维过程、解题策略就被隐藏其中，不得而知。若在这个问题后再设计一个“你是怎么想出来的？是一位一位数出来的吗？”的问题，引导学生说出思考过程，那么我们就能捕捉住学生精彩的或笨拙的瞬间。有的学生可能确实是一位一位数出来的，有的学生可能想到4位分级，个级、万级、亿级，由此想到3在亿位。通过这一问，学生把思考过程展现出来，教师就可以继续追问：“你们觉得哪种方法好？”引导学生自我反思、比较方法的优劣，让学生感受到数位分级的好处，引导学生聪明地思考问题。
　　6. 合理等待
　　教师发问后，要留有思考的时间，根据投入与产出比的原理，思考价值越高，思考的时间也应该越长。教师在提出问题的同时，还应给学生思考方法上的提示。如有个教师在教学《角的认识》一课时是这样做的。
　　师：在上节课前，老师问大家想知道关于角的哪些知识，有的小朋友想给角画个像，那该怎么画呢？小朋友们先想一想，伸出小手在桌面上画画看，并对身边的小朋友说说你的想法。
　　（有的学生在思考，有的在和其他同学讨论）
　　师：谁来说说自己的想法。
　　生1：我认为，画角应该这么画。（手比画，只画了两条边）
　　生2：我不同意他的意见，角有一个顶点和两条边，应该画了两条边后，再画顶点。
　　生3：我觉得应先画顶点，再画两条边。
　　师：你们同意谁的意见？说说自己的理由。
　　生4：我认为生3说得对。因为如果不先画顶点，就不好画边，就不知道要画在哪里了。
　　生5：我也认为生3说得对。因为角是由顶点引出的两条射线所组成的图形，所以要先画顶点。
　　师：有不同意见的吗？
　　生（齐）：没有。
　　师：那大家拿出笔画一个角试试。
　　教师根据问题的性质要留给学生适当的考虑时间。一般来说对于事实性的低级认知问题（主要是考查对已学知识的记忆），等待1秒左右为宜；而对于批判性、问题解决和决策等高级认知问题，等待时间要适当延长。研究表明，当教师把等待时间从不到1秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，如学生会给出更详细的答案，会做出更多以证据为基础的证明，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强。在此需要注意的是，并不是时间越长越好，最好不要超过10秒。因为随着时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生会处于思维游荡状态中，即已偏离了课堂教学的问题范围。