作文指导：有多少可能

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作文指导：有多少可能
作者：林茶居 时间：2008-01-31

　
　　应邀作为嘉宾参加老家教育部门组织的作文教学网络研讨，陆陆续续说了一些话……
　　谈到作文，语文教师应该有作为作文教育工作者的这样一种身份意识。之所以强调这个意识，是为了反思自己，从一个比较专业的角度来了解自己缺什么，在这个基础上，再考虑自己能够做什么，能够做到什么程度。教师作为一个“分子”，总是要除以教育这个“分母”的。这道计算题，我想大家应该做，然后努力让自己这个“分子”不断地增大、加强。
作文指导的上位是作文教育，作文教育的上位是语文教育，语文教育的上位是整个教育。教育是基于人，为了人，服务人，成全人的事业；语文教育自然是在这个大的方向上突出语文之道而不同于其他学科；而作文教育既是语文教育的一部分——从课程设置上说，又是语文教育的全部——从课程实施上说；自然的，作文指导的工作作为作文教育的一部分，它不是独立的，而是作文教育在某一个环节的落实，是语文教育在某一种课程形态上的实现。
绕了一个圈子，正是为了确认这个命题：作文指导的核心价值是什么？要确认这个命题，必须有大的整个教育整个语文教育的基本理解。既然有核心价值，那也就有次核心价值，准核心价值，非核心价值，为实现核心价值服务的价值，等等。对这个命题的追问非常有必要，因为现在很多作文指导的重心并没有对准这个核心价值，而是纠缠在那些次核心价值、准核心价值、非核心价值上。靶子立错了地方，打得再准打得再好都没有用。
究其原因，作文教育的实用倾向和功利取向是一个，而教师观念的模糊更为普遍。也就是说，对于作文指导的最重要目的、作文指导与学生作文能力的形成、作文指导与其他语文教学形态的关系等问题，大家的认识上存在比较多的混乱。确立作为作文教育工作者的身份意识，这一点是首先要解决的。
那么我想说的是，作文指导的核心价值不在于学生想写、会写、写得好，而在于唤醒学生的个人记忆、激活学生的个人经验、丰富学生的自我心灵、调动学生的语词积累等。很多教师在作文指导上常常运用的如情境创设、材料提供、活动设计、现场观察等方法，其意义就在这里。这个时候，我个人认为，一定不要把时间浪费在“指导学生怎么写”上，学生会不会写绝对和你那十分钟二十分钟半节课乃至一节课的“指导”无关的。我想，如果真的需要作文指导课的话，那一定不要把它上成“指导学生怎么写作文的课”。
根据我有限的阅读，很多作家、很多教育名师在回忆自己写作经历的时候，大都不是说小时候老师怎么教自己写作文，而更多的是说老师让自己爱上了写作文。这说明什么问题呢？至少我们可以这样来理解：在作文指导上，教师能起和应该起的作用主要在于让学生真切地感受到写作文是一件很好玩、很有意思的事情。
当然，很多教师都知道，“兴趣是最好的老师”，也很努力地在激发学生的兴趣上花工夫，但效果总是令人失望，大多数学生依旧怕写作文，而自己也越来越没有信心。我们对一件事充满兴趣，是因为我们可以从中感觉到有趣、快乐，可以从中获得进步感和成就感。我想问题就出在这儿：在写作文这件事情上，学生很难有积极的情感体验和愉悦的审美感受。没有兴趣，没有愉悦，他的记忆就无法唤醒，他的情感就无法荡漾，他的内心就无法激越，他的思路就无法打开。写作文也就难免成为一件很难受、很痛苦、很郁闷的事情了。
也许你会说，这不是在谈作家创作的问题吗？不！不要被应试教育下的作文教学模式蒙蔽了眼睛。作文不是无情物。作文的问题从来就首先不是技术的问题，方法的问题，“遣词造句”、“谋篇构局”的问题，而更重要也更本质的是心灵的问题，情感的问题，体验的问题，感受的问题，“爱与怕”的问题。这也正是我在上文强调“个人记忆”和“个人经验”的原因之所在。
我们很容易就脱口而出：“要调动学生的生活”，“要引进生活的源头活水”，“生活是作文之本”，等等等等，但可能很少静下心来深刻地思考：什么才是学生的“生活”？学生的“生活”是什么？前一个问题要回答的是“生活”的内容，后一个问题要回答的是“生活”的实质。而我比较担心的是，我们现在依然以革命现实主义的观念来套解作文教育中的“生活”，也就是把“生活”集体化、公共化、概念化、典型化，甚至时代化。
我们的文化传统是“和”的传统，“和为贵”的传统，它强调个人对集体的服从，强调集体对每一个“个人”的统一规范，但现实常常是，如果没有这个“贵”，大家就不“和”了，就各自打自己的小算盘了（大至诸侯搞割据，小至兄弟闹分家，诸如此类），然而很快，他就会归附另一个集体，以寻得文化的归属感和生存的安全感。在这个传统之下，我们总是更习惯于以集体代替个人，以“我们”取代“我”，以大家的生活置换每一个“个人”的生活。产生于革命战争时期的作为一种文学观念的革命现实主义，进一步强化了集体对个人的话语控制和精神规约，使大众议论中和教育语境中的“生活”，都戴上了某种面具，贴上了某种标签。
而时代的发展还远远没有实现对“个人处境”的尊重和关切，“个人”在历史的惯性下其实一直习惯着集体的生活。以前听从的是革命的号召，现在顺应的是流行的风潮。所以我们所看到的和所说出来的，其实就是那个被平均了的生活，是那个作为公约数的生活，是那种一高兴就一起“耶耶耶”地鬼喊鬼叫的生活……就是在这样的文化态势下，人（学生）的“个人记忆”和“个人经验”这些“真实的生活”被层层遮蔽了。“生活”，“个人的生活”，“个人的真实生活”，就这样非常吊诡地成了文化的难题和作文教育的“不可承受之轻”。

　　我想起了自己以前上的作文课（小学三四年级），在“指导”学生的时候，我比较喜欢让学生说说想写什么，但会碰到一个难题，就是学生常常说得不三不四，有一搭没一搭，这时我一般会帮助他把他所想的比较清晰完整地说出来，包括提供合适的词汇、过渡的方法、修辞手法的运用等。现在回过头去看，尽管我注意到学生的个人经验，但还是过于急功近利，直接把“说”导向“写”，而绕过了“学生为什么这样说”这个更内在的东西。学生为什么说不完整、不清晰，或者说为什么不能完整、清晰地说？这除了词汇积累的因素外，更重要的还在于记忆的不清晰、不深刻，他说的“生活”还仅仅处于感觉的层面，是“感觉到的生活”，而不是“体验到的生活”，不是内心发现的生活。这就引出了一个问题：我们在作文课堂上所要求学生说和写的“生活”可能是需要怀疑的。或许，我们在上作文课之前，就已经设定了学生应该说什么，写什么（这关系到教学设计的问题，暂且不表）。如果真是这样的话，那么我们已经犯了一个大错——我们总是先入为主地认为学生应该有怎样的生活。如果我们不把作文指导拘囿于为了考试和升学的话，那么我们是否应该反思：是按作文教学的目标和要求来挑选学生的生活呢，还是让作文教学服务于学生真实生活的充分打开？
如果是前者，那么我所采用的作文指导方法还是可行的：按照一定的目标引导学生说话然后把这些话写下来——至于这些话中有多少是学生的生活有多少是教师的经验已经不重要了，因为他已经完成了一篇作文，完成了一次必须完成的训练。如果是后者，那么，“学生真实生活的充分打开”在教育中有多少可能？它对学生的成长有多少意义？我想，雅斯贝尔斯的这句话也许能够帮助我们就这些问题作进一步的思考：“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能起到的作用。”（《什么是教育》）
雅斯贝尔斯强调了人的无限可能性，强调了教育作为一种“唤醒”的力量的无限可能性，尤其是对“人所未能意识到的一切”的“唤醒”的意义。这实际上也是对人的存在的深刻尊重——它不仅注意到人的浮在水面上的“冰山一角”，更关切人的在水面下的那个更为庞大、更为真实、更为神秘的存在。很显然，如果教育没有深入到这个深处的“冰山”，那么它一定是不完整的，也是不负责任的，甚至是失败的。
“船和冰山是命定的情人。”这是英国诗人哈代对沉没的泰坦尼克号的深情咏诵，他在无意之中道出了一个教育真理：教育之“船”必须与人的存在之“冰山”激烈地碰撞，才会产生旷世的爱（教育之爱）之奇迹。我总是这样想，人的生命有多繁复、多神秘、多空灵，教育就应该有多繁复、多神秘、多空灵。人的存在与成长本身就是对教育的最伟大期待。
恰恰就是在这里，作文教学体现了一种可能一直被我们忽略的重要价值，即作文教学可以通过某一凭借或情境实现对学生内心世界（包括他“所未能意识到的一切”）的关照和激荡，并使之变得清晰、敏感、细腻、愉悦、丰富，这种内心的力量一旦形成，它必然返身照亮学生的记忆与经验。我想，这应该可以看作作为一种独特课程形态的作文的独特功能，而且，可能是最本质的功能。
集中在作文指导这个层面上，就是说，教师给学生的应该是能够激活学生的记忆、经验，并使之与生活、社会、世界产生意义关联的东西（包括知识、方法、技巧的渗透——如果需要的话），同时促进学生自身的显性知识（可以言说的知识）与隐性知识（只能默会的知识）产生积极的呼应。我想这也许就是雅斯贝尔斯所说的“唤醒”的意趣。

　　如果这个意思成立的话，那么，我们需要明晰这样几个问题，以对作文指导的有效实施作进一步的澄清和确认。
一个是，关注学生“记忆中的生活”。前面我们提到了“什么才是学生的‘生活’”、“学生的‘生活’是什么”的问题，这是我们必须直面的，无法绕过去的。（你现在忽略掉的问题，今后都会时时跳将出来对你产生侵扰。）对于每一个人来说，他每天都在生活着，都处于生活之中，都与生活发生着各种各样的联系，生活以欢乐、幸福、惊喜、压抑、平淡、伤感、烦闷、仇怨等情绪形态作用于人的身心。人所经历的生活有的自然而然地进入记忆，有的作用于感觉层面而可能产生变异，有的则被过滤掉。一般来说，只有那些与人的情感产生关联的、被人所体验到的生活才可能成为“记忆中的生活”。人的有关生活的记忆总是非常“花心”，特别喜新厌旧，需要各种各样的新鲜刺激，老是重复的东西必然被它排除在外（有关知识的反复训练之于记忆的问题另当别论）。人（学生）看到的、听到的，或者他们做过的，并不一定就能成为“可以说出来、写出来的生活”。所以，对于大多数学生来说，那种将作文与活动（如参观、游览、劳动等）捆绑在一起的做法几乎就是一种折磨乃至戕害。那么，对于作文教学而言，它应该关注的就是学生的“记忆中的生活”，是他们的“内心的形成物”，是他们的“个人知识”。所谓作文指导，必须与此产生呼应才能有效发挥作用。
还有一个是，关切学生“说”的具体处境。从“说”到“写”是作文教学、作文指导的一个常规线路，我们对“说”可谓寄托了诸多的希望，试图藉由“说”顺利通达“写”，但我相信，大多情况下这只是教师的一厢情愿。对于“说”的问题，我们忽略了前面提到的“学生为什么这样说”这个更为内在的东西，忽略了学生“说”的困难。我们都知道，语言是思维的工具，但我不知道大家是否想过这样的问题：在强调“统一使用普通话”的中国，方言区的人的思维与语言是时时处于偏离或错位的状态的。比如在闽南语地区，大家的思维是按照闽南语的构词法和话语方式进行的，尤其是对于那些本土的事物如风俗、礼仪、俗语、俚歌、农事等，因为它们附着着复杂的历史文化因素，普通话很难介入并改造它——当然，这种改造不是什么好的事情——要把这些东西用普通话“说”出来进而导入作文是一件很困难的甚至做不到的事情。比如以前很多教师经常让学生写“buei（阳平）芦笋”这个题材——其中的一个难题就是怎么也找不到一个恰切的词来表达这个“buei（单独使用为去声）”，有的用“拔”，这显然是错的；有的用“摘”，这个也不准确；比较靠近的是“采摘”，但还是过于泛化——它几乎可以把所有的果实“一网打尽”——无法准确而完整地传达闽南语中“buei”这个词的复杂语义和美妙神韵。有过“buei（阳平）芦笋”这种经验的人都知道，要完成“buei”这个行为是需要经过好几个动作和投入很多心思的。类似的例子还有不少。由此你可以想象，要把闽南语式的思维扭转成普通话的语言，是怎样的一件痛苦和为难的事，遑论刚刚进入普通话世界或者还没有完全普通话化的中小学生！也许我们可以说，普通话有时候就是对生活的简化和平均化。当我们习惯于以普通话来理解和言说这个世界的时候，我们其实也在忽略和淡忘着很多与生俱来的东西。由此，关切学生“说”的具体处境同样是我们不能也无法绕过去的事情。

　　说到这里，不知不觉与母语习得的问题打上了遭遇战，似乎与口语交际也扯上了关系。所谓母语，就我们而言，指的是汉语言文字，它不仅包含语法、修辞、逻辑等这些我们说和写的使用层面的东西，更涵括这些语法、修辞、逻辑的生成机制，以及决定这个机制如何发生作用的文化隐秘，是影响和规约我们怎么思考和怎么说话的一个个词根，是我们所由以言说的话语依据。这里也就带出了这样一些问题：普通话就是我们全部的母语吗？我们的乡土语言，我们的本地话、“土话”，它们是以怎样的形态作用于我们的言说，它们与我们的言说、我们的精神成长是一种怎样的关系呢？
话题有些扯远了。回到学生“说”的这个问题上，我们还需考虑作为成长中的人的儿童的话语特点。儿童之所以是儿童，很重要的一点就是他的思维方式和言语方式是直接的、本真的、形象的。我们对“小大人”的忧虑在很大程度上其实就是对“小孩子说大人话”的忧虑，所谓失去童真大致就是失去儿童的话语色彩。面对各种流行文化、庸俗文化对儿童世界的入侵，对儿童话语的破坏，教育不仅没有起到抵挡和净化的作用，有时候反而是雪上加霜，助纣为虐，虽然教育有其深刻的无奈。具体到作文教学上，就是我们总是在有意无意间以成人的话语方式来规范学生的思考，规范学生的言说，乃至规范学生的“说”的习惯与兴趣。照我的观察，在整个语文教育领域，作文教学一直都是革命现实主义机械反映论那一套，几十年来一直铁板一块，诸多作文教学改革最终都成了一场闹剧，乃至出现了“快速作文”、“作文考级”等作文教育的怪胎。想想我们自己，是不是从当年的“受害者”成为现在的“迫害者”？它的结果就是让一代代的孩子越来越不会说他们自己的话。问题是长期积累下来的，自然无法解决于朝夕之间。我们现在应该做和能够做的，就是回到儿童的立场，随顺儿童的成长，从维护儿童的宝贵童真、丰富儿童的生命体验出发，力所能及地去引导、指导学生“说出”他们眼中的世界和心中的生活。
再有一个就是，“理解”学生。鲁迅在1919年写的《我们现在怎样做父亲》一文中提出了三大原则，即“理解”、“指导”、“解放”。刘铁芳教授认为，“这三个原则是不能够颠倒的，理解是基础，指导是条件，解放是目标。没有理解的指导是成人世界对儿童世界的强加，没有理解和指导的解放是放纵，人格的解放是建立在确当的自我认识的基础之上”。恰恰就是在这里，我们常常犯错误，常常先入为主地以自己的经验覆盖与置换学生的经验，极尽“指导”之能事。鲁迅说的是“怎样做父亲”的事情，在作文教学上何尝不是如此！所谓理解，人对人的理解，教师对学生的理解，反映的是一种尊重、倾听、欣赏、激励、对话的心灵状态——这其实也是一种专业精神。我们自然无法像“做父亲”那样一对一或者一对俩地“理解”、“指导”、“解放”，我们面前坐着的是几十位乃至近百位的截然不同的学生，我们难以关切每一个学生的“个人知识”，我们总是处于各种各样的“指导”的压力和焦虑之中，但这些都不能成为忽视“理解”、淡化“理解”乃至放弃“理解”的理由，我们必须更多、更深、更多样化地去“理解”学生。在作文指导上，“理解”意味着切近学生的体验，尊重学生的经验，以及对学生记忆的触摸与打开，也就是说，教师应该关切与呵护儿童身上的儿童性，他们作为一个儿童的对世界的模糊认识和“不正确”的想象与记忆。

　　关注学生“记忆中的生活”，关切学生“说”的具体处境，“理解”学生，这是我对作文指导有效实施的一些认识。它是以教师的视角来展开的。而从学生的角度来说，有一个很重要的问题需要我们作进一步的探讨，即儿童的心灵世界是怎样建构起来的——可以说这是作文指导、作文教学乃至整个语文教育、整个教育的一个基轴。
其一，直接的生活体验。人一出生，就意味着他的全部感官向着世界打开，他的所看、所听、所闻、所嗅、所触、所感，都是与世界发生关系的途径与通道，世界因之进入他的感觉与知觉而化为他的体验，形象地说，体验总是经由人的皮肤进入人的身体而后又显现在人的皮肤上的。这种直接的生活体验决定了人感知世界、发现世界、言说世界的基本经验和基本方式。闽南语云：一样米养百样人。一样的生活，一样的情境，一样的场面，一样的氛围，作用在不同的人身上必然产生不同的反应，这是因为不同的人有不同的体验方式和不同的体验重心、体验切点，人总是以其最敏感（最强大、最活跃、最本真……）的那一部分去感觉和感受世界。在这一点上，家族遗传、生活环境的因素常常是起决定性的作用的，比如说吧，在海边长大的孩子，他的生命世界一定和蔚蓝、波动、水、船有更多的关联，这将让他的体验特别敏感于“彼岸”的事物；而山村的孩子总是更多地会想象所谓的外面的世界，他的体验就时常纠缠着“走出去”的冲动。随着人的成长，后天习得的知识与经验将越来越明显地作用于他的体验，他的个人的东西不是更多地被压抑就是更强烈地得到彰显，其直接的生活体验也变得越来越复杂。
其二，学校的学习。人的心灵世界的底色及品质决定于他的直接的生活体验，而学校的学习将对人的心灵世界的“正确”与否、“高尚”与否、“积极”与否产生作用。作为一个国家、一个政体主导下的育人机构，学校必然按照主流的价值观来实施教育教学，实施对人的塑造与影响；从教育目标的确立、课程计划的设计，到教材教参的编写、教学科目的设置，再到教育程序的安排、教育评价的运行，都有一定的标准在统领和规范，学校、教师的“创造性发挥”自然也被要求在这样的价值观和标准下进行。
对于作为受教育者和学习者的儿童来说，他虽然有其独特的成长背景、个人经验、兴趣爱好，但不一定都能够得到“教育”的保护和激励，他的“直接的生活体验”总是避免不了与“教育”的冲突或错位；或者说，学校和“教育”总是按其所事先设定的目标、规范、程序来落实自身的“责任”和“使命”。更多的时候，我们的学生一般都会选择对教师的听从，对教材的服从，对“教育”的顺从，在必要的情况下对自己作出一定的修改、刷新乃至全盘否定，努力往那个“平均值”而去，受教育的过程常常就是或自动、或自觉、或自主地妥协和自我修改的过程；从另一个角度来说，这其实也就是所谓的社会化的过程。那么，儿童的成长、儿童的心灵世界的构建，必然在学校学习的过程中，越来越多、越来越深入地加入社会化的因素、公共化的因素。（这个时候，我们所期待的“人的成长”的理想状态，就是“个人知识”与“公共知识”能够保持丰富的张力，人自身在此二者的相互审视、相互激荡、相互烛照下自由而健康地发展。）
其三，成人世界的影响与暗示。儿童的学习是随时随地的，儿童除了接受着来自学校的德智体美等知识与价值的教育外，还一直处于成人世界的影响与暗示之中，这个成人世界不止有父母、教师等长辈，更包含以各种形态、各种形式产生作用的成人文化，媒体的发达、人群流动的广泛，加速并加剧了这种文化的传播与渗透。前面说到，我们的文化传统是一个“和为贵”的传统，“贵”作为一种价值观一直左右着人们的身心方向和人生选择，这决定了我们这个社会的成人世界的世俗取向。实际上，在这个“贵”的上面，还应该有东西，应该有超越世俗之“贵”的高尚的永恒的东西。这种缺失可以说是我们这个民族在文化上、在精神上的先天不足。前不久我写了一篇文章批判那些喜欢在网络上闹腾的所谓诗人，用了这样几句话：头上没有神，脚下没有根，内心没有光，身边没有爱。现在不少人其实就是这样活着的，好听一点说是“人在江湖身不由己”，可是他忘了，真正的江湖就在自己的内心。所以你看，在这个工地化的时代，只有性而没有情，只有癌而没有爱，只有床而没有窗，只有空想而没有理想，只有迷信而没有信仰，只有个人而没有个性。
对于成长中的儿童来说，这种文化环境大体上是消极的、颓废的、破碎的、消解的，我们在学校德育上的困难与尴尬，除之因为自身理念的滞后和方法的失效外，也源自于现在这个文化环境的复杂与多变。成人世界对儿童的影响与暗示，最终将在儿童长大成人后的为人处世上体现出来，只要你对现在的大学生和那些初中毕业或高中毕业后就走进社会的青年有足够的了解，你就会感觉到问题的严重性。也许，我们有必要作这样的自我反思：为什么我长成了现在这个样子？我现在这个样子和我的童年有什么关系？我成长中的哪些事件对我构成了关键性的影响？我成长中遇到的哪些人是我的“重要他人”……作为育人者的教师，这种反思不仅有助于加深对自我的认识，更有利于恰如其分、恰到好处地去关切学生的成长，关切他们心灵世界的生成与变化。
其四，自主的阅读。“说”与“写”，“读”与“写”，是大家比较熟悉的两个作文教学命题，不少教师都注意到从阅读教学、从阅读中去寻找作文教学、作文指导的营养和参照。这个方向是对的。问题是，有的人常常把目光落在“以读促写”上，存在一个模式：从“读”开始到“写”结束，试图通过一些所谓的范文来为学生习得作文的诀窍或技巧提供帮助，而不是从人的精神成长、从儿童的心灵世界的构建来考虑，这就难免堕入工具主义、技术主义的窠臼而最终使读、写两边都吃力不讨好，“写”得不到改观，而“读”似乎成了浪费教学时间的事。这除了现有语文评价对阅读的问题还远远没有达成真正关注的原因外，也因为一些教师本身从来就没有拥有过阅读的生活，没有从阅读那里得到过生命的意趣和愉悦感，没有从阅读那里获得伟大精神的眷顾与照亮。照我的观察，大体来说，在阅读这个事情上，1950、1960年代出生的教师比较单一，1970年代出生的教师比较粗糙，1980年代出生的教师比较浅薄。在这几代教师的成长过程中，时代所能提供的阅读资源比较有限或存在各种欠缺，他们所受的师范教育因为存在“速成”的因素而未能在阅读意识、阅读能力的培养上有大的作为。就是这样，大多数人都无法拒绝时代所强加的局限与欠缺，而时代在我们身上碾过的痕迹总是像年久的风湿病一样，时不时地影响我们的思考与行动，只不过有的人觉知不到这种不便与痛感而已。（不管怎么说，阅读是我们每一个人，尤其是年轻一代教师非补上不可的关键一课！）
一个人的生活之所以是多姿多彩的，实质上主要并非生活内容本身的日新月异，而更关键的在于内心的敏感，情感的细腻，精神的激越。心灵的新鲜避免了经验的陈旧，心灵的丰富带来生活的不断更新，而这种心灵的品质在很大的程度上正来自于阅读，来自于美好的、高贵的、丰富的阅读。紧接着的问题是，在阅读资源已经不再匮乏的当下，作为教师的我们，应当怎样把儿童导引到有助于成就心灵世界的阅读上来，培植儿童的阅读意识，提升儿童的阅读品位，培养儿童阅读的自主性和自主能力。我们需要明确的是，并不是所有的阅读都会对儿童的成长产生作用的，（包括语文课本上的那些名家名作，也并不是篇篇都能在儿童的心中激起心灵的波澜的。当然，它们更主要地承载着知识传承、价值引导的功能，这里暂且不表。）只有在阅读看到了自己，认出了自己，那种阅读才可能对人产生持久的积极影响，或者说，只有在阅读中找到内心的呼应，从书中的人与事那里看到了自己的存在、情感与命运，这样的阅读才可能进入人的生命，书中那些美好的语词和句子才可能在他的身体中沉淀下来，渐渐化为他的呼吸、骨肉与心血。从这个维度来说，博览群书永远是必要的、必须的，就好像只有在百花丛中，你才可能找到你最喜爱的那一朵；也仿佛只有在流动不息的人群中，你才可能遇到并认出与你生命有约的那个人。当然，阅读的奇迹也是会发生的，有的人一开始就遇上了他生命中的书，这将使他比其他人更早地获得智慧与灵气。这样的人，他是有福的，是书神在人间找到了他的使者。


其三，成人世界的影响与暗示。儿童的学习是随时随地的，儿童除了接受着来自学校的德智体美等知识与价值的教育外，还一直处于成人世界的影响与暗示之中，这个成人世界不止有父母、教师等长辈，更包含以各种形态、各种形式产生作用的成人文化，媒体的发达、人群流动的广泛，加速并加剧了这种文化的传播与渗透。前面说到，我们的文化传统是一个“和为贵”的传统，“贵”作为一种价值观一直左右着人们的身心方向和人生选择，这决定了我们这个社会的成人世界的世俗取向。实际上，在这个“贵”的上面，还应该有东西，应该有超越世俗之“贵”的高尚的永恒的东西。这种缺失可以说是我们这个民族在文化上、在精神上的先天不足。前不久我写了一篇文章批判那些喜欢在网络上闹腾的所谓诗人，用了这样几句话：头上没有神，脚下没有根，内心没有光，身边没有爱。现在不少人其实就是这样活着的，好听一点说是“人在江湖身不由己”，可是他忘了，真正的江湖就在自己的内心。所以你看，在这个工地化的时代，只有性而没有情，只有癌而没有爱，只有床而没有窗，只有空想而没有理想，只有迷信而没有信仰，只有个人而没有个性。
对于成长中的儿童来说，这种文化环境大体上是消极的、颓废的、破碎的、消解的，我们在学校德育上的困难与尴尬，除之因为自身理念的滞后和方法的失效外，也源自于现在这个文化环境的复杂与多变。成人世界对儿童的影响与暗示，最终将在儿童长大成人后的为人处世上体现出来，只要你对现在的大学生和那些初中毕业或高中毕业后就走进社会的青年有足够的了解，你就会感觉到问题的严重性。也许，我们有必要作这样的自我反思：为什么我长成了现在这个样子？我现在这个样子和我的童年有什么关系？我成长中的哪些事件对我构成了关键性的影响？我成长中遇到的哪些人是我的“重要他人”……作为育人者的教师，这种反思不仅有助于加深对自我的认识，更有利于恰如其分、恰到好处地去关切学生的成长，关切他们心灵世界的生成与变化。
其四，自主的阅读。“说”与“写”，“读”与“写”，是大家比较熟悉的两个作文教学命题，不少教师都注意到从阅读教学、从阅读中去寻找作文教学、作文指导的营养和参照。这个方向是对的。问题是，有的人常常把目光落在“以读促写”上，存在一个模式：从“读”开始到“写”结束，试图通过一些所谓的范文来为学生习得作文的诀窍或技巧提供帮助，而不是从人的精神成长、从儿童的心灵世界的构建来考虑，这就难免堕入工具主义、技术主义的窠臼而最终使读、写两边都吃力不讨好，“写”得不到改观，而“读”似乎成了浪费教学时间的事。这除了现有语文评价对阅读的问题还远远没有达成真正关注的原因外，也因为一些教师本身从来就没有拥有过阅读的生活，没有从阅读那里得到过生命的意趣和愉悦感，没有从阅读那里获得伟大精神的眷顾与照亮。照我的观察，大体来说，在阅读这个事情上，1950、1960年代出生的教师比较单一，1970年代出生的教师比较粗糙，1980年代出生的教师比较浅薄。在这几代教师的成长过程中，时代所能提供的阅读资源比较有限或存在各种欠缺，他们所受的师范教育因为存在“速成”的因素而未能在阅读意识、阅读能力的培养上有大的作为。就是这样，大多数人都无法拒绝时代所强加的局限与欠缺，而时代在我们身上碾过的痕迹总是像年久的风湿病一样，时不时地影响我们的思考与行动，只不过有的人觉知不到这种不便与痛感而已。（不管怎么说，阅读是我们每一个人，尤其是年轻一代教师非补上不可的关键一课！）
一个人的生活之所以是多姿多彩的，实质上主要并非生活内容本身的日新月异，而更关键的在于内心的敏感，情感的细腻，精神的激越。心灵的新鲜避免了经验的陈旧，心灵的丰富带来生活的不断更新，而这种心灵的品质在很大的程度上正来自于阅读，来自于美好的、高贵的、丰富的阅读。紧接着的问题是，在阅读资源已经不再匮乏的当下，作为教师的我们，应当怎样把儿童导引到有助于成就心灵世界的阅读上来，培植儿童的阅读意识，提升儿童的阅读品位，培养儿童阅读的自主性和自主能力。我们需要明确的是，并不是所有的阅读都会对儿童的成长产生作用的，（包括语文课本上的那些名家名作，也并不是篇篇都能在儿童的心中激起心灵的波澜的。当然，它们更主要地承载着知识传承、价值引导的功能，这里暂且不表。）只有在阅读看到了自己，认出了自己，那种阅读才可能对人产生持久的积极影响，或者说，只有在阅读中找到内心的呼应，从书中的人与事那里看到了自己的存在、情感与命运，这样的阅读才可能进入人的生命，书中那些美好的语词和句子才可能在他的身体中沉淀下来，渐渐化为他的呼吸、骨肉与心血。从这个维度来说，博览群书永远是必要的、必须的，就好像只有在百花丛中，你才可能找到你最喜爱的那一朵；也仿佛只有在流动不息的人群中，你才可能遇到并认出与你生命有约的那个人。当然，阅读的奇迹也是会发生的，有的人一开始就遇上了他生命中的书，这将使他比其他人更早地获得智慧与灵气。这样的人，他是有福的，是书神在人间找到了他的使者。