道德教育研究的文化人类学视野

教师之友网

道德教育研究的文化人类学视野
作者：齐学红
	摘 要：文章从文化人类学的视角，考察了道德教育的历史演进，提出道德教育作为学校的重要功能，是制度化学校的产物；进而探讨了道德教育作为一种文化现象，在社会文化再生产中的地位和作用，以及全球化背景下道德教育多元化的文化生态和不同的文化内涵。为道德教育研究提供了新的路径和思路。 关键词：道德教育研究；文化再生产；文化生态    一、道德教育的历史演进 在制度化学校建立之前的一个相当长的历史时期中，人类文化的繁衍是通过一系列的社会生活或活动进行的，如宗教、仪式、习俗等。年长一代对下一代的教育影响是伴随着一系列的社会实践活动进行的，没有专门的社会分工，也没有独立意义上的道德教育。由此看来，学校及其德育功能是晚近时期伴随着工业化的发展而诞生的，是后天社会建构的结果。学校并不先天地赋有德育的功能，或者说，学校并不是实施德育的唯一途径。文化传承，年长一代对年轻一代的教育影响在很大程度上是整个社会的功能，道德教育成为学校的主要功能，是伴随着制度化学校的产生而出现的一种社会现象，作为学校教育重要内容的学校德育是社会建构的结果，而且不同的文化背景下，学校道德教育的内涵、形式也存在着很大的不同。 道德教育作为社会文化传承的重要内容，即社会对未来一代在德性上的普遍要求，其内容、形式在很大程度上反映了一定社会、阶级的利益与需要，在更大意义上是社会性的，而绝非学校独立设定的。因此，我们寻求道德教育变革的动因，不是在学校内部去寻找，而应从学校外部，从社会机制中去找寻。 另外，教育从其内涵分析本来就包括道德教育，作为一种陶冶或影响的人与人之间的心灵对话与交流，绝不仅仅是操作层面的知识的灌输，知识的学习仅仅是培养人的载体。不涉及人与人之间的影响和陶冶的活动不是教育，而只能是一种训练。道德教育本是教育的题中应有之意，今天，道德教育被强调到不应有的地位和高度，似乎只有通过独立设置的学科，借助当前的学科制度体系才能确保其首要地位；似乎道德教育可以脱离学校教育教学之外，独立进行的。当有了专门的学科，专门的研究队伍，专门的课程体系，道德教育作为一门独立的课程进入学校的知识体系时，道德教育变成了一部分人的专门工作（即学校德育工作），道德教育从教育的内在精神实质，被肢解为其中的一个组成部分，即“五育”中的一育，于是便失去了教育、道德教育的本意。学校道德教育的现实困境在于，把本属于教育的内在精神实质的道德教育分离出来，成为一门独立的学科和科学，并遵循知识学习的规律来加以认识，从而背离了道德教育作为一种实践活动的完整性。 道德教育作为一种人类文化现象，从作为社会生活的重要组成部分，伴随着社会分工的不断分化，制度化学校的诞生，日益从社会生活中独立出来，成为学校教育的重要功能，即对未来的社会成员进行道德社会化的功能。迄今为止，学校教育的传道授业功能，学校教育作为道德教育的唯一的“合法化知识”的地位和作用，却从未受到任何的质疑与批判。学校实施道德教育的合理性，不外乎以下原因：学校、知识分子代表的是先进阶级的文化和社会发展的方向，它体现着统治阶级的意志和国家的意识形态；而在一个社会中，具有文化上的优势者，即所谓的社会精英，也必然会在道德上具有优势。知识的精英被社会不加质疑地认同为道德的精英。尽管这个命题在现实生活中，在人们的常识中经常会面对许多的反证。而实际上，在现实生活中，教师作为社会的代言人，存在着三种不同的状态：社会代表者，非社会代表者，反社会代表者[1]。即自觉地扮演代言人的角色，不自觉的代言人，以及反社会代言人的角色。作为教师的个体存在，由于不同的人所处的社会地位及其身份文化的差异，在对学生施加道德影响方面也是存在差异的，其中不乏极少数教师个人品行恶劣因而对学生身心造成伤害的事例发生。既然如此，教师作为道德教育实施者的唯一合法地位就是值得置疑的，因而，学校道德教育的合法性也是值得置疑的。 既然学校是代表着统治阶级的利益和国家的意识形态，那么，学校作为道德教育唯一的“合法化知识”的地位和作用同样也是值得置疑和批判的。在有阶级的社会里，学校的功能是作为社会生产关系再生产的重要方式，不断复制和生产着现存社会的生产关系，并为现存社会的生产关系进行合法化的论证。在存在着阶级、阶层分化的社会中，学校不断生产并复制着人与人之间的不平等关系。阶级、阶层在经济利益上的矛盾与冲突，往往通过文化的差异和资本占有数量、质量的差异表现出来。这种再生产往往通过对与不同阶级、阶层地位相应的身份文化的复制方式表现出来。例如，当今社会对于文凭、学历与成功人士的生活方式、消费方式的宣传，不断地为未成年人树立起对知识的功利化价值的需求和渴望。这样一种对知识和文化的筛选，其实质是对知识进行着一种分层化的工作。这样的选择标准直接影响到学生对于学科、专业的选择。这一切都不能不使我们质疑学校在现代社会中的功能和作用，尤其是在阶级、阶层与文化再生产方面的作用。 从文化人类学的角度看，人类文化（其中包括道德文化）的多样性、多元性，与学校道德教育价值取向的唯一性、单一化的矛盾与冲突，在今天这样一个全球化的社会中表现得日益突出。国与国之间，人群与人群之间的矛盾与冲突，主要表现为不同文化之间的矛盾与冲突。作为人类社会文化形态的一种表现形式，学校道德教育如何回应世界民族的多样性，文化的多样性，多元性，如何在作为规则、规范的强制性，与道德文化的多样性、多元性之间保持必要的张力？在一个价值多元和多极化的世界里，在一个贫富悬殊、阶级阶层差距日益加剧的社会里，学校道德教育如何直面现实生活中的尖锐的矛盾冲突与社会问题，如何定位学校道德教育的目标、职能，尤其是价值观问题，是一个需要重新厘定和认识的理论问题与实践问题。 二、道德教育与文化再生产 社会的再生产表现为作为文化积淀的教育再生产。在学校场域中发生的关于人的语言、服饰、知识、修养、文明与文化的标定本身，就是教育的符号性暴力。那就是，人们认为，在学校中存在着一种不证自明的“合法化知识”，据此，人们可以来衡量或判定人的知识、能力的价值，以及在社会中的地位，可能占据的各种资本，等等。而这种标准总是被社会的权力阶层或所谓的文化精英所把持。而在社会结构中处于高位的少数社会精英、知识精英往往也被不证自明地作为道德的精英。在现实生活中，知识、理性和权力等，与人的道德水准之间往往不是一一对应的。对于这种“合法性知识”本身人们往往缺少分析与批判。 布迪厄把文化、趣味、生活方式指标等综合进一种社会、阶级的分析框架中，把文化阐述为社会阶级的一种建构性的特征，从而提供了一种阶级符号化的身份模型，在这里，文化的差异被作为阶级差异的标志。阶级的差异表现为把个体与群体在社会荣誉的天平上进行排列、而不光是依据经济利益进行划分的身份差异。[2]他把社会阶级界定为具有相似的生存状况与相应的倾向系统的个体的任何一种组合。社会阶级变成了一个对于所有具有相似的生活机会与倾向的社会群体而言的发生学术语。 学校教育作为一种文化再生产的手段，不仅生产着语言、教学内容、关于教与学的观念，而且生产着与之相应的身份文化，如服饰、着装、举止言谈、文明礼仪等等。道德教育主要是通过对人的价值观的影响实现的。学校教育总是把确定无疑的关于善的观念、好的标准当作不正自明的真理，用灌输的方式，而不是讨论的方式呈现给学生。学校道德教育的行为准则是无条件地执行上级教育行政的命令、指令，而不是把不同的行为方式、价值标准提供给学生商讨或选择。学校道德教育有一个前提是不正自明的，那就是，学生作为未成年人，是缺少道德判断或道德选择的能力的。而与学校道德教育相应的身份文化，不言自明地是作为社会主流阶级、阶层的身份文化，它们无疑是作为先进、文明、开化、进步的代名词，是一切成功人士的化身。在大众传媒日益普及化的今天，这样的标准不断被普及化、大众化，并被大众广为接受。而我国的现代化过程、广大农村的城镇化过程，无疑都是遵循着这样一个追逐共同的被世人普遍认可的身份文化的过程。在这样一个不断被模式化、规范化了的现代化过程中，文化的多样化、多元化正在被消解，生活方式、消费方式正在走向一元、单向度，肯德基、麦当劳化正在成为普遍的文化现象，中小城镇与大城市的区别仅仅表现在文化资源的数量上，而没有任何本质的区别。这样的趋同化在学校教育的现实中也比比皆是。从农村到城市，撇开教育的物质设施，到处都是应试教育的翻版。 全球化背景下的阶级、阶层差异，更多的是通过不同阶级、阶层占有的文化资本上的差异表现出来。面对全球化带来的文化单一化、唯一化的危机，如何保存人类文化、文明的多元化，给不同种族、民族，甚至是动物的物种以足够的尊重，以保存人类文化的多样性、多元化。即如何建立或保存一个健全的道德教育的文化生态，人类学对世界文化多样性的保存与揭示，无疑是具有一定的现实意义和深远的历史意义的。 三、道德教育的文化生态 在全球化背景下，道德问题在很大程度上演化为文化问题，如家庭、婚姻模式的多样化，民族国家的概念，阶级、阶层的矛盾与斗争演化为不同阶层所占有的政治、经济、文化资本的不同。未来社会的战争也在很大意义上演化为文化之间的战争。在国家、社会和个人三者之间的关系上，强社会、集团与弱国家的格局开始出现，不同社会集团及其利益的代表者，纷纷以不同的形式登上历史舞台。 全球化背景下的学校道德教育，从目标、内容、途径和方法等方面，都出现了许多新情况、新问题。从学校道德教育的价值取向来看，就不仅有代表统治阶级利益的道德要求，更应该有反映不同社会利益集团的道德要求；在道德教育的舞台上，应该能听到不同阶级、阶层的声音，这样的声音，在今天的中国社会不是太多了，而是太少了。道德教育不仅代表全人类的共同利益和至高的善，也应代表不同的利益集团的局部的善，具体的善。全球化语境赋予道德教育的新内涵是什么？那些作为人们原初意义上的伦理道德问题，如家庭伦理、性道德，性工作者等问题，在新的语境下已经发生了变化。那些被称为伦理道德问题的问题，在很大程度上演化为文化差异问题。而随着时空条件的变化，道德教育的问题域也发生了变化。不再局限于作为个体的人与人之间的矛盾和冲突，而演化为作为团体或集体的权力利益之争；在对作为全人类的共同利益的强调，如尊重生命、保护环境等，与对个体、群体、集团的局部利益的尊重之间，即在大善与小善之间，道德教育如何保持适度的张力和紧张？而在人的当下的语境中，小善或部门、团体利益往往成为人们道德选择与取舍的主要依据。由此，道德教育就不仅局限于精神层面的价值观念的矛盾和冲突，它还必须面对人的当下的生存境遇，把对人的生存境遇的分析、考量作为道德教育的出发点。即人的现实存在、阶级阶层的分化，以及人的生存境遇的悬殊，如何在道德教育中得到体现？ 作为文化现象的道德和道德教育，从人类文化的相互理解以及不同的传承手段和方式的角度，消解了道德教育对人的约束与惩罚的一面，提倡一种人类文化的普遍意义上的理解与宽容。 今天讨论道德教育问题，不能脱离整个社会的大的文化背景，道德教育的意义在于对全人类的精神存在的关注或关怀，与人类今天面对的现实问题紧密相关，如环境污染问题，贫富悬殊问题，等等。 道德方面的问题仅仅从道德的角度是寻求不到科学的答案的。从现代性的角度看，这些问题其实也不难回答。理想和崇高的背离、传统的瓦解、相对主义的膨胀、不确定性的增强，以及人与人之间、人与自然之间的紧张状态都是现代性的必然特征。问题的复杂性还在于，当现代性不断展开的同时，前现代性的问题依然顽强地存在。这是我们理解当前中国社会的分化与冲突所必须获取的知识资源。 道德感不仅仅体现在人与人之间的关系上。被誉为“现代环保之父”的美国环境伦理学家利奥波德，提出“土地伦理”观念，认为应该将人与人之间的伦理关系延伸到人与自然。和谐社会的构成中，人与自然的和谐是一个重要的层面。对大自然的破坏，实质上也是一种恶，一种受到人性中的贪婪、自私、急功近利等诸多负面能量的推动，而施加于大自然之上的恶。善待大自然的关键，说到底，是要在心中树立一竿道德的标尺，培植一种“敬畏自然”的坚定牢固的信念。只有这样，目前这种全方位的、严重的生态危机才有望逐步得到遏制。 道德教育与社会关系或联系的紧密性，决定了道德教育的问题域不是一个纯粹的知识形态的问题，知识形态的问题需要做理性分析，而实践形态的问题则必须把问题置于具体的社会文化情境中进行分析，由此构建的分析框架也必须从实践中的问题作为出发点。从问题出发的分析框架，则在应用层面上实现了对静止状态的学科知识结构的改造与重组。 道德教育的文化生态具体表现为：课堂里的文化冲突，师生之间的文化冲突，教科书与教师、学生的生活世界之间的矛盾与冲突，教师、学生与学校的制度化管理之间的矛盾与冲突；道德教育中的阶级与阶层差异等。道德教育不是在文化的真空中发生的，它必然是基于学校、班级、课堂、教师和学生的具体文化土壤中，才能表现出其内在的生命力。因此，道德教育不能诉诸于口头的说教，而必须联系每个人当下的生存境遇。 作为一种文化现象的道德教育，存在着诸多的现实困境：道德现象的日常化、生活化，与道德教育的制度化之间的矛盾与张力；在今天充满着文化差异和文化多样性的现代社会，如何协调处理好道德教育的文化差异性与作为全人类普遍价值的道德准则（是否存在还有待质疑）之间的矛盾；道德现象的多维性、多元性，与道德标准的单一化之间的矛盾；在以往的道德内涵（德目）中，哪些是永恒不变的？那些随着时代的变化，其内涵已经发生了变化？或者说，需要赋予新的内涵？例如，近些年对于见义勇为、诚实守信等问题的讨论。 总之，道德教育的文化人类学研究可能的路径与贡献在于：对人类道德教育实践经验的继承与发展，多角度探讨道德教育的可能途径与方法，例如，在宗教、习俗中的道德教育内涵，尤其是在乡村道德教育实践中的影响研究；回归道德教育的社会性本质，改变学校道德教育实践的唯一化取向，探索与全球化、价值多元化社会相适应的道德教育理论与实践，丰富对现存的学校道德教育的理解与认识。 注释：    [1]  吴康宁：教师是“社会的代表者”吗——作为教师的“我”的困惑，《教育研究与实验》2002年2期。         [2]  [美]戴维．斯沃茨著，陶东风译《文化与权力——布迪厄的社会学》，173页，上海译文出版社。