为什么中小学语文课几乎没有写作教学？

管季超0712

为什么中小学语文课几乎没有写作教学？

作者：王荣生    来源：中国教育报

为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者 　　■王荣生 　　我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。 　　为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？ 　　我们在让学生写什么样的文章？ 　　近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。 　　其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。 　　凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。 　　内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。 　　是什么决定了“文学性散文”不可教？ 　　内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下： 　　第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。 　　第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。 　　显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。 　　冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。 因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。 　　没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。 　　为什么作文教学“俗招”盛行？ 　　问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。 　　“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。 　　作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。 　　由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。 　　权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。 　　很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。 　　我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。（作者为上海师范大学教育学院教授） 　　《中国教育报》2008年2月29日第6版