叙事研究与逻辑研究

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叙事研究与逻辑研究



刘良华



教育研究大体分为两类。一类是“逻辑—假设研究”，可简称“逻辑研究”；另类是“叙事—实证研究”，可简称“叙事研究”。“叙事研究”亦可称之为“质的研究”，如果“质的研究”不被误解的话。



一

“逻辑研究”长于研究教育中的“宏大问题”，构建“××学”或者“××主义”。这种研究的方法大抵属于“演绎法”、“假设法”（猜想法）或者“形而上学方法”。由此，“逻辑研究”逐渐形成一套“超验”的提问方式，比如“为什么说只有人才有教育而动物没有教育”；“为什么说学校教育在人的发展中起主导作用”；“什么是有中国特色的教育学”；“教育的本质是什么”；“教育的逻辑起点是什么”，等等。

“叙事研究”更愿意研究教育中的“小事件”或“小人物”，常选择日常教育活动中已经发生或者正在发生的“教育现象”、“教育事件”，并以此做一些“取证”的调查。这种研究的方法大抵属于“归纳法”、“实证研究”或者“形而下学方法”。其提问方式是“经验”而非“超验”的，比如“高中英语教学中的第二节课现象研究”（指高中学生对第一节听说课感兴趣而对第二节语法课感到厌烦）、“学生为什么在课堂里不敢说真话了”、“学生对公布成绩的感受”、“一个中学女教师的教育信念”、“德育扣份事件”（指班主任与本班学生集体隐瞒违规行为被评为文明班级，而诚实地承认错误的班级反而受到学校批评）；“美国加州大学反向歧视招生事件”（指1978年该校拒绝白人学生贝克进入它的医学院，却录取了一名考试成绩远不如贝克的黑人学生）；“王小刚为什么不上学了”（陈向明博士所做的一份教育调查报告）；“广州高中女生怀孕现象的调查研究”，等等。



二

在“教育研究方法”的群落中，“逻辑研究”常用的研究方法除“文献法”之外，几乎很难说它还有什么特别的方法。不过，“逻辑研究”者常常有意无意地认为自己的研究方法乃是“哲学研究法”。“哲学研究法”虽然只是偶尔有人（比如Short, E. (ed.) (1991) Forms of Curriculum Inquiry, State University of New York.）提及，虽然还没有成为教育研究领域的“常用语言”，但“哲学研究法”在很多“逻辑研究”者那里，已经默认其合法身份，这种身份甚至因为与“哲学”有某种亲缘关系而显得气质高贵。

相比之下，“叙事研究”所使用的研究方法显得巍巍乎可观，举凡“问卷调查法”、“访谈法”、“观察法”、“田野研究法”（包括相关的说法如“人种志研究法”或者“常人方法学”）、“行动研究法”、“历史研究法”、“比较研究法”、“内容分析法”等等，都属于“叙事研究”。

“文献法”实际上为“逻辑研究”与“叙事研究”共享的研究方法，两者都频繁地使用“文献法”，这是所有研究的一个基本前提。即使尼采出于“知识创新”（借用现时的词语）的考虑而建议人们对历史保持某种“有意的遗忘”，他本人对叔本华的思想，对古希腊的思想等等仍然做了大量的“文献阅读”。



五

如果说“逻辑研究”的亲家是“哲学研究法”，那么，“叙事研究”的同邻者则是“实证研究法”或“科学研究法”。

“逻辑研究”与“叙事研究”都能找出对方的短处而彼此嘲笑，并由此而找到自己的自信与荣耀。

比如“逻辑研究”者一方可能在攻击“实证主义”时顺便贬损“叙事研究”的价值（尽管“叙事研究”并不一定成为被批评的、那种意义上的“实证主义”）；“叙事研究”则可能以“抽象思辨”的空疏无用而不屑于与“逻辑研究”为伍（尽管“逻辑研究”也并非一定“空疏无用”）。“逻辑研究”可能因与“哲学”亲近而获得“一级学科”的荣耀，“叙事研究”则因长于“用事实说话”而以“科学”自居。

当然二者也可能都发现对方的长处而彼此欣赏或相互发出友善的邀请。



六

有趣的是，“叙事研究”虽然在“研究方法”的群落中显得群星灿烂，但真正从事“叙事研究”的人群并不多。

反而，“逻辑研究”虽然在“研究方法”上无法与“叙事研究”争风，但也并不因此吃醋，因为“逻辑研究”的骄傲在于从事“逻辑研究”的研究者比比皆是。

人总是从自己居住的地方来确定地球的中心，也因此人总认为自己居住的地方就是地球的中心。

研究者总是从自己所惯常使用的“研究方法”来评定某种研究方法的价值。当从事“逻辑研究”的人多了，或者，当“学院”里从事“逻辑研究”的人总是能申请到高级别的“课题”时，“逻辑研究”便可能成为研究方法的正宗或主流。



七

当教育研究者疏忽了“方法”的建设和立场选择时，决定教育研究成果质量的便是教育研究的“方法”或者教育研究的“方法论”。这样看来，讨论教育研究的“方法”或“方法论”是重要的。

当教育研究的“方法”已然清晰，人们开始关注研究“方法”的细节时，决定教育研究成果质量的却可能在“方法”之外，比如对教育中的“人的问题”的理解。而对诸如教育中“人的问题”的理解，已经不是教育研究的“方法”，而关涉教育的“真理”。

遗憾的是，人们很容易只顾了教育研究的“方法”，而“遗忘”了教育本身的“真理”。在当今大学生或中小学教师一系列“怎样做科研”的培训中，这个“遗忘”显得尤其危险。

比如一个研究者在没有充分理解什么是一个“好学校”（即关于学校的“真理”）之前，这个研究者无论用什么高级的教育研究的“方法”去研究这所学校，这所学校对这个研究者而言，总依然是“一团漆黑”。“一团漆黑”不是说这所学校没有对这位研究者充分“敞开”或“敞亮”，而是这位研究者对教育“真理”的“有限理解”致使学校所“敞开”的一切事件成为“无意义”的事件。无论这位研究者做多少“观察”或者“访谈”，对教育问题的“有限理解”使研究者在这所学校这里终究只能获得“有限意义”。