语文教学，不要总是从一个极端走向另一个极端

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语文教学，不要总是从一个极端走向另一个极端

——略说阅读教学中的“分段、概括段意”教学

（此文刊发于《小学教学设计（语文）》2011年第5期）

【背景描述】

大凡上个世纪八、九十年代的老师都有这样的一个记忆，语文课堂，分段、概括段意是中高年段阅读教学的重点之一，“给语文分段，概括段落大意。”是学习每篇课文必做的功课。一篇课文的教学往往被分成“初读课文、划分段落”、“分段讲读、理解内容”“总结课文、完成作业”三个步骤进行。分段、概括段意是每位语文教师教学每篇课文的固有程序，教会学生分段与概括段意是每位语文老师课堂教学的主要教学目标。虽说这种教学模式对提高学生的理解、概括能力确实起到了一定的促进作用，但孩子们的阅读兴趣却因此遭到了抑制。这是因为：一、每课都要分段、概括段意，形成了千篇一律的模式，耗费了大量的时间，事倍功半；二、助长了无情分析的风气，把课文搞得支离破碎，破坏了课文的整体感；三、偏离了阅读教学的要求。再看新课程背景下的阅读教学，不管是公开课，还是家常课，指导学生分段、概括段意教学环节几乎很难看到，认为它是上个世纪的“老教法”，课堂上，老师们能不涉及就尽量不涉及，代之的是感悟，是品读，是理解，是鉴赏。今天的课堂，分段、概括段意已经从当初的主要目标、教学重点跌落到被遗忘的境地。

【现象透析】

是什么原因导致“分段、概括段意”在阅读教学中遭受如此冷落？阅读新课程改革前后语文（大纲）课标和教科书等资料发现：

1．课程标准没有要求。课标从“前言”到“设计思路”，从“课程目标”到“实施建议”，都未出现“分段、概括段意”教学的字眼。对1992教学大纲突出的“分段、概括段意教学”，新课标只字未提。对是否要进行分段、概括段意教学以及怎样进行分段、概括段意教学，课标避而不谈。

2．语文教材几无安排。以人教版课标教材为例，三、四年级四册教材中，提示要进行分段、概括段意教学的课文，仅有6篇，而且侧重于语言积累的居多，侧重于理解的只有2篇，有关典型自然段的结构，分段、段意的概括理解等分段、概括段意教学，未见教材有什么编排。

3．阅读教学少有问津。 教师的教学实践从发表的课例到实际的观摩课，能有意识地根据学科规律，在中高年段落实分段、概括段意的训练，也难得一见。也有个别观摩课的教学，正视了分段、概括段意教学的存在，在阅读理解课文时，一个自然段一个自然段地引导，可往往被与会老师所忽视，有时还被质疑：现在的语文课还能这么教吗？

4．质量检测刻意回避。调阅近几年部分学校及本区期末检测卷发现，有关分段、概括段意教学方面的检测寥落星辰，带给广大一线教师的信息就是分段、概括段意教学时代真的离我们而去了。

【理性思考】

分段、概括段意教学真的不重要了吗？非也。

我们说，新课改之前，中高年段重视分段、概括段意训练，是符合阅读教学规律与儿童年龄特征的，但是做过头了，到了不管什么课文，不管适不适合这种训练，逢课必有此环节；新课改，要纠正这种弊端，淡化分段、概括段意训练，《语文课程标准》又作了情绪化的反应，对分段、概括段意教学刻意淡化，从一个极端走到另一个极端，造成矫枉过正。

分段、概括段意教学作为阅读教学的内容之一，是一种客观存在，它是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的“桥梁”。虽然《语文课程标准》没有明确提出分段、概括段意教学的要求，但在第二、三学段分别提出“把握文章的主要内容”“了解事件梗概”“揣摩文章的表达顺序”“阅读说明性文章，能抓住要点”等要求，在语文教材里也安排了相关内容，如三上教材中《秋天的雨》课后提示：交流交流课文是从哪几个方面写秋天的雨的？四下教材中《小英雄雨来》一文导语中提出“默读课文，说说课文讲了雨来的哪几件事”“可以给每个部分加个小标题”，六上教材《穷人》的课后练习提出“说说课文讲了一件什么事”等等，这些都说明我们的阅读教学是需要进行分段、概括段意训练的。那么，新课程背景下的阅读教学如何进行分段、概括段意训练呢？

一、根据课文特点，进行适切的分段训练

首先，我们要明确，重视分段、概括段意教学不是要课课俱到，而是要根据课文特点，在整体把握课文内容的基础上进行分段训练。比如，有的课文自然段不多，可以按自然段教学，如人教版三年级上册《我们的民族小学》、《金色的草地》等就不必先分段后教学。有的课文结构清晰，如，《秋天的雨》中第二、三、四自然段都是总分段式、《美丽的小兴安岭》中二、三、四、五自然段是并列段式，就可拿来进行分段训练。在这个过程中，个人的需要、体验和理解始终是最重要的。假如课文所述故事情节很紧凑，或者内容很简单，就不必再分段了；根据需要，可以在把握全书、全文主要内容的基础上，深入地分析某个章节、一篇文章某个部分的详细内容。记叙文可以按事情发展的顺序分段，因为凡是记叙事情的文章，都要把事情发生的原因、经过、结果写清楚。有时作者采用“顺叙”的方法，先写原因，接着写经过，最后写结果；有时作者采用“倒叙”的方法，先写结果，再写原因和经过。不管文章怎么记叙，我们阅读时只要把事情发生的“原因”“经过”“结果”找出来，把它们单独作为一段即可。可以按时间顺序分段，有些文章是以时间的变化来叙述的。阅读时，我们先找出文章中表示时间的词语或句子，然后分析文段内容与时间的联系，再将同一时间的内容归为一段。（注意：不能每见到一个表示时间的词句就把文段合为一段，而应以一个时间段的内容联系为主。）可以按地点的变换分段，一般游记、参观、访问类的文章多采用此种方法。我们阅读时只要把文章中标明地点的词语或句子找出来，然后把属于同一个地点的内容归为一段。地点变了，就另换一段。可以按事物的内容和性质分段，一般状物、记事写人的文章，多可采用这种方法分段。我们在阅读时只要了解了作者从几个方面来描述人或物的，那么，一个方面就可归为一段。可以按文章的结构分段，有些文章的开头有个总起段或接尾有个总结段，有的两者都有（即总分总、总分、分总结构）。对于这样的文章，我们在分段时把总起段和总结段各为一段，把中间分述的内容合为一段。还可以根据观察点的变化分段，可以以作者的情感为线索分段，可以按照人物出场顺序分段……答案可能是相同的，也可能是不同的，只要言之有理，证据充分就可以。

二、根据文体特色，教给科学的概括方法

培养学生的概括能力，是中高年级阅读教学的重点之一，训练时，我们要注意教给学生概括大意的科学方法。比如，记事的段落，要抓住的是什么时间、什么地点、什么事情；写人的段落，要读懂写什么人及他（她）的性格特点；写景状物的段落，要抓住的是什么景物是怎么样的；而说明文的段落，则是什么事物以及它的特点。段意表达要简明扼要，概括的是主要意思，不必面面俱到。如摘句法（抓住段的中心句归纳段意）；串连法（串连层意、节意、关键词，抓住自然段的意思进行综合概括）；“去旁枝，抓主干”法（在一个有几个自然段组成的段落里，与段的中心联系密切的详写的自然段，就是重点自然段，归纳段意，就以重点自然段的意思为段意。）；综合法（抓住文章的线索归纳段意）；缩句法（有些段落句子不多，但较长，可用缩句的方法来概括 ）。如果文章有提示语、小结语、过渡段能全部或部分揭示出段落大意的，则可以借用或部分借用文章中的语句作为段意。但许多文章无现成的语句可用，这就要用自己的话概括段意了。分段、概括段意，是学生学习课文的实践，学生有权利用各种形式表示白己对文章内容和条理的理解，有的可以用词语概括，比如《白鹅》一文写了白鹅的叫声、步态、吃相；有的可以用短语概括，比如《观潮》就可以用潮来前、潮来时、潮来后表示文中的顺序；有的可以用描述性的语言，比如《检阅》，临近七月波兰首都华沙准备欢庆国庆，在一所学校里儿童团员们经过商议决定让截肢的博莱克走在检阅队伍的最前列，游行时儿童团员的队伍获得了大家的喝彩；有的可以发问，比如《太阳》，太阳是怎样的，和人类的关系是什么……就这样，教师不断引导学生学习用通畅、简洁、完整的语言将主要意思归纳出来，也只有这样，才能将学生概括能力的培养落到实处。

    总之，分段、概括段意训练，我们既不必像上个世纪那样，逢课必练，为分段而分段；也不要像今天这样，刻意回避。而应该根据年段、课文、文体特点，该出场时就出场，需训练时则训练，如此，我们的阅读教学才是科学的、理性的。