媒介素养教育本土化的观念对撞

管季超0712

媒介素养教育本土化的观念对撞

冯恩大

【摘要】在媒介素养教育本土化的过程中，有两类鲜明的倾向值得注意：一类认为媒介素养教育是一个来自草根的、由大量的社会团体或非政府组织开展的自下而上的社会运动，另一类认为媒介素养教育应该是一个自上而下的、靠主管部门强力普及的学校教育和社会教育。持这两类倾向的学者在阐述有关媒介素养教育本土化的目标、内容和方法等问题时，也呈现出各自的宗旨和体系，但“培养现代公民”可能是双方共同的交集，应该成为一个在针锋相对中相互沟通的学术前提。由此点起，本文阐述自己对前一类观念的理解和认同，并与后一类观念展开讨论。

【关键词】 媒介素养教育 本土化 赋权启蒙 公民



　　媒介素养教育本土化中的两类倾向

　　媒介素养教育自1997年被引入中国、2004年掀起高潮至今，已经获得了有规模的发展，在扩展领域、活动案例、课程教材、会议论坛、期刊网站、专业组织、学术研讨等方面都获得了可观的成果，媒介素养教育本土化的进程大大加快。伴随而来的，是介入这一领域的学者和组织越来越多，观念主张也日益多元。据笔者的文献观察，在媒介素养教育本土化的过程中，有两类鲜明的倾向值得注意：

　　一类倾向的坚持者以活跃在媒介素养教育一线和这个学术领域前沿的学者为代表，认为媒介素养教育是一个来自草根的、由大量的社会团体或非政府组织开展的自下而上的社会运动：“在中国大陆这个变化的传播环境中，媒介素养教育首先是一种社会运动，其主旨是反对价值观和生活方式对个人的操控，反对文化压迫，通过媒介表达多元的声音。……并正在影响主流媒介甚至有关媒介的决策。”［1］（P5）

　　另一类倾向的坚持者多为高校教师或媒介教育的专职研究人员，认为媒介素养教育应该是一个自上而下的、靠主管部门强力普及的学校教育和社会教育：“是一项长期而复杂的系统工程，只有充分结合和依靠我们的国情，最大限度地发挥体制优势，我们的媒介素养教育才能真正生根发芽，才能真正发挥其在弘扬先进文化、传承社会文明、推动社会全面进步中的作用，‘媒介素养教育本土化’的道路也才能越走越宽。”［2］（P480）

　　这两类学者阐述有关媒介素养教育本土化的教育目标、教育内容、教育方法等问题时，也呈现出各自的宗旨和体系，在学术文献中几乎泾渭分明。当然，笔者对繁多的学者观点未能遍览，各人的具体表述也或有交叉，但为了便于阐述和理解，用下表做一个简洁的厘清：

　　需要指出的是，在学者们表述这两类截然不同的倾向时，都直接或间接地表达了一个共识，即要通过媒介素养教育培养能够完善自我和参与社会的现代公民。因此，笔者认为，“培养现代公民”可能是双方共同的交集，应该成为一个在针锋相对中相互沟通的学术前提。由此点起，本文就目标、内容和方法等媒介素养教育的核心问题，阐述自己对前一类观念的理解和认同，并与后一类观念展开讨论。

　　目标：“赋权”式的启蒙导向与“适应”式的宏大价值

　　前一类观念主张以“赋权”作为媒介素养教育的目标。如何理解“赋权”（empowerment）？卜卫在《对媒介素养教育及其研究的反思》一文中反复引用西方学者的论述解释说：“它是一种批判性的思维和行动的能力。这个概念具有双重指向，既对个人而言，也对社会而言。个人的自由和天赋能力必须得到最大限度的发展，但个人的能力又必须与民主紧密相连，这是因为社会改变一定是个人充分发展的必然结果。”［3］（P9）“赋予权力是指一个过程，学生们在这个过程中获得了批判地运用存在于他们直接经验之外的知识和方法，目的是加深他们对自身和世界的理解，……赋予权力的核心问题是寻找那些可以消除社会不公正和减少权力不平等的方法。”［4］（P10）她强调说：“媒介素养教育的目标应该包含个人的层面，即发展对媒体的批判性自主权，以及社会层面的，即提高发声的能力，这最终将有利于发展一个更为民主的社会。”［5］（P12）

　　虽然“赋权”是一个源自西方教育学的概念，但笔者认为，它的内涵恰恰为正处于历史转型进程中的当代中国所适用。中国是一个有着数千年封建专制历史的国家，以社会义务压抑个人权利的皇权文化源远流长，臣民意识在国人头脑中根深蒂固，批判性的思维、自主行动的能力、个人的自由、政治的民主、社会的公正等都是当代社会的稀缺元素，主流媒介距离“社会公器”还有距离，特别是当下许多平民的权利已经受到腐败权势或垄断资本的侵犯却束手无策。在这样的时代背景下，以“赋权”作为媒介素养教育的目标，具有借助媒介启发人们摆脱蒙昧的意义，能够启蒙受教者个人的权利意识，引导他们以批判的思维解构媒介，从而理解自身的社会处境，学会利用媒介维护自身利益，积极主动地争取个人的自由幸福以及社会的民主公正。这正是培养现代公民的一条正途。因此，笔者认为卜卫所说“‘赋权’其实是媒介素养教育的最重要的理由，同时也是现代媒介素养教育的最根本的特征”［6］（P12），是对媒介素养教育目标的强调，也是深谙国情并力求让媒介素养教育催生中国现代公民的本土化探索。

　　后一类主张媒介素养教育的目标要“适应”国情并体现宏大价值。如：“中国青少年媒介素养教育的基本目标并不仅仅旨在使青少年能够在实用的层面上了解媒介、消费媒介和运用媒介，更在于通过对媒介的识用、通过充分利用媒介传播的过程生成独特的文化意义和有文化价值观念的主体性的人。”［7］（P411）“我们开展媒介素养教育的主要目的，首先是要教育我们的人民和广大青少年成为中华民族传统文化的守望者和捍卫者。”［8］（P274）显然，这类主张致力于通过媒介素养教育引导受教者维护民族的传统的“文化意义”，其最终诉求是社会层面的而不是个人层面的，缺乏对个人利益和个人价值的关怀，个人在培养“主体性的人”“守望者”“捍卫者”的逻辑里成为维护“中华民族传统文化”这个宏大价值的手段，忽视个人在社会中应有的权利，距离培养现代公民相去甚远。

　　内容：“共建”式的文化互动与“独创”式的主流意识

　　以“赋权”为目标的媒介素养教育，在教育内容上打破了由教师单方决定的模式：“媒介素养教育内容如何建构，不是教师自己可以决定的，按照批判媒介素养教育学的原则，应该是在承认参与者的经验基础上，与参与者共同建构的。”［9］（P17）尽管现实中的媒介素养教育工作者可能具有丰厚的学术基础，如文化研究、意识形态理论、霸权理论、符号学、传播政治经济学、媒介生态学等等，比受教对象的文化水平更高，但他们主张尊重受教对象的文化经验。特别是针对儿童、妇女、辍学生、少数民族青少年、农民、农民工等社会弱势群体开展活动时，他们多用平等对话式的方法进行受教者生活经验和文化需求的调查，以确定“最贴近”“最适合”受教对象的知识内容，以求“联系参与者的生活经验，在此基础上通过传播发展他们改变生活的能力”［10］（P19）。

　　这样与受教者“共建”教育内容，是为“赋权”的教育目标所决定的，核心是以受教者学生为本位，其背后的教育哲学是教师与学生权利平等、施教者与受教者文化互动。笔者认为，这种与受教者共同建构教育内容的文化互动，不仅在针对教育对象的适应性上符合教育效果最大化的原理，而且本身就是一种培养现代公民的方式，因为“公民的概念和公共空间有关，是因为公共空间是由公民的社会文化互动构成”［11］（P137）。也就是说，公共空间之所以形成，有赖于代表社会各阶层文化的公民在其间地位平等、相互尊重、互动沟通。这尤其需要原来垄断文化生产的、具有优越感的“主流阶层”“精英人物”或“智识阶级”放下成见与偏见，以公民尊重公民的姿态倾听其他各阶层公民的文化观念。因为“媒介素养教育的根本目的是增加受众的权利和行使权利的能力（民主社会的公民），促进公平表达和信息公平流动”［12］（P23），所以对媒介素养教育的施教者来说，自己身为公民，尤其需要把受教者当作公民来对待，并身体力行地把平等参与的公民意识贯彻到教育实践中。以此姿态与受教者“共建”教育内容，就是帮助受教者像公民那样发表意见，就是培养受教者的公民意识。

　　以“适应”为目标的媒介素养教育，在教育内容上主张“独创”，即强调“遵从社会主流意识的要求”设计合乎国情的特色内容，认为“教育内容设计应在中国传统与现实文化的背景下进行，既不是囿于中国传统文化，更不是照搬西方文化”［13］（P294）。他们开展媒介素养教育的对象以大、中、小学的在校学生为主，且大多按照传播学的基本原理改造教学体系、设计教学框架或编写出版教材，注重媒介素养教育的学科化建设。据笔者多年的从教经验判断，媒介素养教育的“独创”式内容设计仍是传统的以施教者为本位的产物。施教者居高临下“独创”的知识体系，是否接近受教者的心理需求、是否易于被接受尚且不论。仅就这种“独创”内容缺少与受教者的文化互动而言，可以预测，受教者由于缺失了这个平等参与文化建构的经历和自信，对媒介社会的理解和在媒介传播中的作用都将局限于“主流意识”框定的格局，大量的“非主流”群体将更难成长为具有平等意识和参与意识的现代公民。

　　方法：“参与”式的践行权利与“讲授”式的接受思想

　　在开展媒介素养教育的方法问题上，前一类观念也有独立的主张：“媒介素养教育如果以赋权为目标，以参与者的文化经验为基础反省主流文化并发展改变社会的行动，那么，就一定要采用参与式方法，而不是以往的灌输式教育。” ［14］（P21）其基本模式是让教学走出课堂，根据受教对象的现实问题和媒介条件实施媒介活动，角色扮演、辩论会、情境分析、个案研究、实地采访、模拟报道、媒介监测、新闻报道评奖等等都是受教者可以“参与”创作的媒介。“在媒体素养中，做媒体创作不是在仿制商业媒体，也不是个人喃喃自语的表达，而是在做准公共传播领域的准备和实践。……目的是促使跨族群、跨团体的共同的越境跨界的对话”［15］（P11）。

　　这些论述显示，“参与”式教育方法的核心是践行权利。受教者运用各类媒介的“参与”行动，实际上是在演练如何“参与”公共空间的民主生活，是让受教者在“参与”中学习如何利用媒介发出自己的声音。值得提出的是，“参与”式方法的实质，与提倡网络面前人人平等的互联网精神有着天然的契合，web2.0的科技应用，又为实现网络社会人人参与呈现了无限广阔的平台。“传媒的制作权已经不再由传统媒介全面垄断，我们谈公民有没有发言权，科技已经有了答案，权力已经在每个人手上，问题是如何运用它”［16］（P16），这为“参与”式教育方法提供了无线多样的手段，也对“参与”式教育方法如何培养现代公民提出了严峻的挑战。

　　后一类以“适应”为目标的媒介素养教育，在教育方法上多以必修课、选修课或素质课的名义进行课堂教学，呼吁列入各校的正规教学计划。如“媒介素养是各个年龄层次学生的基本素质之一，在我国的中小学教育体系，乃至幼儿教育体系中引入全面的、系统化的媒介素养教育内容，将有效地提升我国学生的媒介素养”［17］（479），“作为传承社会文明、传播先进文化的主要基地，我们认为高等院校必须要建立健全媒介素养教育体系”［18］（479）。这类主张虽然未必提倡或赞成用“灌输”的方法从事媒介素养教育，但出于教师职业的思维定势，大多重视课堂讲授和知识架构，学生已被先验地设定为接受教师思想的容器。至于这种教育方法是否能够有效地培养现代公民，此类学者尚缺乏实践层面的追踪考察和理论层面的深入探讨。媒介素养教育是素质教育并非专业教育，是否有必要追求知识体系的全面化系统化，也值得商榷。

　　结论：识别路标辨明方向

　　上述有关媒介素养教育本土化的两类观念，反映出不同的生活经验、世界观和价值观。笔者汇聚区别于此，无意为学者划界或贴标签，旨在为自己及同好从事媒介素养教育的实践识别路标、辨明方向。也许这是媒介素养教育本土化的两条渐行渐远的发展路径，也许在发展的过程中两路交叉或并行。中国正处在由传统社会向现代社会转型的历史进程中，“媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成”［19］（23），媒介素养教育作为现代社会公民教育的重要实践，更需要的是富有成效的行动。



[注释]

[1]卜卫.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

[2][17][18]朱苏飞，赵渊.“媒介素养教育本土化”的意义建构和发展路径[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

[3][4][5][6][9][10][12][14]卜卫.对媒介素养教育及其研究的反思[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

[7]牛鸿英.文化视野中的主体性建构[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

[8]张玲，刘晶晶.媒介素养教育的目的、对象和方法[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

[11]李月莲.传媒教育、公共空间与公民批判力：香港传媒教育的理想与实践[J]．传播与社会学刊，2007，总（3）.

[13]白传之.论中国媒介教育目标体系建构与评价[A]．彭少健，王天德.2008中国媒介素养研究报告[C].北京：中国广播电视出版社，2008．

[15]吴翠珍.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

[16]李月莲.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）.

[19]陈韬文.媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，总（7）



（转自《2010中国媒介素养研究报告》，中国国际广播出版社2010年5月第1版）

（作者系山东青年政治学院文化传播系新闻教研室主任、教授）