思想・安静・课堂――读杜威札记

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思想・安静・课堂――读杜威札记
风语

　　2007、4、26
　　读着杜威，心里对教育的忧思在一个个“石头”上游弋。对教师个体与集体风气与现状？对自己的现状？对物欲冲击下学生组成的集体？对当前的教育管理？对真正导致教育行为的教育行政管理者及教师个体与群体的意识观念？……
　　也许作为一个普通教师关注这有些宏大的问题显得自不量力。可是我也常常感觉到一个以“人”为工作对象且以“立人”为旨意的职业，除了天赋的良知与纯美的本性，再辅以后天的宏观的理论、方法的学习及自觉接受文学历史哲学艺术的冶养是多么重要！
　　我宁可先相信万事万物都是复杂多变的，教育也是复杂的。无论你有多么丰厚的学养储备，你的教育行为的发生都还是要承受“临场”的紧张、慌乱、甚至恐惧。于是你会细致地观察每一个孩子的思想意识行为的动态生成。于是你会再三斟酌你面对孩子说出的每一句话，在孩子面前展现的每一个举动！
　　当我们埋头耕耘的时候，若不时时的抬头看看路，或许我们是在制造危险又因不自知而变得更其可怕。“没有一种教育――或关于任何其他事物――是进步的，除非它不断取得进步，这应当是普通常识，但不幸情况并非这样。没有别的东西比这样做在结果上更为反动，即努力按照过去某一时期是代表进步的那些观点、原则、风俗、习惯或制度，而现在却构成了我们所面临的各种问题的因素。”“正如埃默森所说的，已经达到的良好的目的，容易变成更美好的目的的敌人。”在一刻不停又忙碌劳累的教育教学过程中，若是纵容自己反方向奔跑的话，付出的代价或许是一代人的童年！而童年几乎是人一生的奠基！
　　我不断的在自己当下的行为中看到童年的烙印，也在身边人中觉察到其童年的底色。并不断的觉出阅读陶冶的力量，觉出理论在实践与阅读中积淀的力量。
　　无论如何，经历自我良知与深静思考之后的教育行为是更能对自己负责的。
　　2007、4、28
　　我以为，一百年前，杜威在《我的教育信条》中便对教育描绘了一幅美妙的蓝图：是“个 人主义和集体组织的理想之间的调和”，是科学与艺术的交融。
　　面对“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”，我想我还是先跪着读，然后再试图慢慢地在自己的实践、阅读、思考中站起来。
　　凭《杜威教育名篇》第一次走近“20世纪美国乃至世界最有影响的一位教育家”，就被他那运用写实手法创作的深蕴艺术感染力的蓝景震慑了。不禁想，该到他的著作海洋里去历经风浪，《杜威著作全集》竟多达37卷。他的《民主主义与教育》已在案头驻足等候多时。
　　2007、6、8
　　自以为，教育著作的阅读开始于苏霍姆林斯基是幸运的，尽管迟了点。真有如生命在童年时期便涂上了美好的底色。在读着杜威的《学校与社会》，头脑中一直闪现苏霍姆林斯基，惊叹于他们对社会与学校的深刻洞察是那么趋于一致！“反对教育中的兴趣原则的理由之一是，频繁地用这样或那样手段刺激儿童，会使儿童头脑的结构趋于解体，破坏它的耐久力和严密性。”杜威说。再听听苏霍姆林斯基也说过：“讲课当中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋（喧哗、手舞足蹈），这时教师就不得不提高声音，压倒学生的喧闹声，而这么一来，则使学生更加兴奋。”
　　想到文笔好的人会被人斥责为行动能力不强。我相信文笔好的人肯定是值得赞赏的。文笔中透出的思想与行动之间的距离并不值得诧异，更不值得指责。当然能把思想付诸实践的人将更值得人赞叹。我只猜测不想证实，苏霍姆林斯基是否受过杜威的影响？一个思想超越于群体平庸之上的人虽会遭人挞伐。事实上，完全可以接受这一点，失去行动能力往往不得不面对“酱缸环境”的阻滞。但，苏霍姆林斯基和杜威都同时是行动的巨人、思想的巨人、语言的巨人。
　　2007、6、13晚
　　自觉自己是个过于在意心理感受的人。也许这就是世俗所言的“敏感”？“多愁善感”？或者如费尔南多・佩索阿言过的放之四海皆准的话：心灵是生活之累？早已弃除好坏之甄，喜欢在自言自语中认识自己、接受自己、认同自己。于是，依然做什么都会有意无意地关乎自我心理，或者以己心理揣度他者之心理。在教学中，自然会有频繁以至不间断的心理活动，与学生、与教材、与课堂，或许还有迎合学校管理。以至于既觉得自己激情满怀，希望能与纯洁的孩子碰撞，又觉得自己常被这复杂的心理纠缠得犹疑禁口，愧责自己所说的每一句话不够完美又已成事实。也许这暗合“儿童的学习和成就是不固定的、变动的，它们每日、每时在变化着”。事实上，又时常限入“放任和纵容”，限入神秘与迷茫。于是又梦想着游刃于教材，面对围着自己一圈的孩子，自由的专注、细致、深入、持久地“教学”，“闲谈人生与学问”。
　　读到“教材心理化”（见《儿童与课程》）这样的字眼，读到“把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑”，似乎一直以来务虚的阅读与思考被贯通了。当教师有意识且恰如其分的携同学生一起进行教材心理化时，这“教材心理化”是不是一个自觉完成、自觉实现的过程？一定妙趣横生，但“只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了”。“心理化的教材是有兴趣的――这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。”
　　2007、7、28上午
　　对没有明确界限的、一个个看起来平常普通得令我们早已普遍麻木实则无知的遮蔽的现象，进行慢动作、甚至是超慢动作的理论挖掘与表达，帮助我们看清事实背后深层再深层的真相，真的有从“达到目的（读完一本书）的兴趣占优势”，逐渐转移到“同有思考的努力相结合”的兴趣。
　　背靠没有明确界限的理论来描述一个个司空见惯、耳熟能详的事例或现象时是透亮的、灵动的。读着，常常令我这易于悲伤的读者不禁莞尔，而后畅然。“他（幼儿）不能等待获得适当工具，再用适当方法使用这些工具，以达到目的：不是因为他在生理上比年岁大的人缺乏耐心，而是因为尚未达到的目的几乎一下子就从他的心上溜掉了。”深刻理解、反思、观察之后的表达，真是有趣！
　　2007、7、29下午
　　从《杜威教育名篇》（教育科学出版社）进入《民主主义与教育》（人民教育出版社），倾耳聆听他对各种各样的二元论或对立的分析，便对教育现状的种种破裂与局限有了更深的理解。劳动和休闲的对立、实践活动与智力的对立、人与自然的对立、个性与联合的对立、文化与职业的对立……事实上，正是因为有这种种对立的彼此统一融合生成迭变才有发展的迷人的不确定性。杜威站在教育哲学的高度，处处流溢出他对教育对立面完整的融合。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理念和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一体，并且大家一样。”“教育哲学所要研究的最重要的问题之一，就是要在非正式的与正式的、偶然的与有意的两种教育形式之间，保持恰当平衡的方法。如果学生获得的知识和专门的从事智力工作的技能不能影响社会倾向的形成，那么，平常的重要经验就没有什么意义，这样的学校教育只能制造学习的‘骗子’，即自私自利的行家。”
　　“虽然可能发现有些教材主要达到一种结果，另一种教材达到另一种结果，但是必须注意在条件许可时尽可能使两种结果彼此重迭，就是说，比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。”时刻都注意着对立面的统一，总是尽量地追求完整。这是一种姿势、一种态度、一种观念。不能以做不到为止步的理由。“民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。”当一次敏感于生命与心灵的眷顾而获取无名的力量时，我相信了发展个人信念从而获得个人自由。“自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。”而这实际上就显示出种种可贵的道德特性。“社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行动受到权威的支配。”简单粗暴强制产生不了教育。
　　2007、8、1下午
　　《民主主义与教育》对我来说，最显明的是对一个个词语或者概念进行深入的解构与重构。“模仿”、“习惯”、“适应”、“生长”、“依赖性”、“语言”、“指导”、“控制”、“训练”、“教育”、“共同体”、“生活”、“社会效率”、“同情心”、“文化”、“内在的”、“精神文化”、“经验”、“发展”、“兴趣”等等等等。你都认得这些词吧，可你是怎么理解它们的？可曾真正作过理解？
　　当我们兴趣盎然、甚至悲情无限地自愿厘清这一个个看似与哲学般没有实用价值的语词时，现实的黑白善恶就自然分流出来了。也许本真就不至于在巨大的现实中被一而再、再而三地遮蔽了。
　　如果当你面对这些词语会不屑一顾，或者麻木不仁，或者置之不理，甚至嘲讽讥诮。那么就意味着止步不前。止步不前就意味着退步。当你对一个语词丰富的意韵有所感知时，也许你用起这个词来就变得审慎了。这样的一个个语词也就是一个个生动多汁的生命概念了。
　　2007、8、1晚
　　我相信自己是一个教育哲学的爱好者，喜欢借卢梭、黑格尔、埃默森、杜威等等哲学家的眼睛来观察自己能感觉到的教育行为、教育现象。我知道，其实这只是个人的需要。周国平说，每个人需要哲学的程度，或说与哲学之关系密切的程度，取决于他对精神生活看重的程度，精神生活在他的人生中所占的位置或比重。
　　当自己与人群格格不入而看起来孤独地彳亍时，却极大地满足了自我精神与灵魂上的需要。因而也剔除了空虚、无聊、焦躁、贫乏、荒芜……
　　知道吗？杜威说：“贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望！”无论如何，我得感恩上帝赐予我略显炽热的美的愿望！
　　2007、8、3晚
　　读杜威的文字，时常，一遍是读不出味儿来的。或者干脆就说是读不懂的。或者说没有较为深厚的阅读基础与思考的习惯是读不出味的。它需要不断的往复，不断地纠缠，不断地想象，不断地质疑。读着，更清明了一些现象与现实的外置与内化，有很多话要说，但还混乱。随着时间的推移，一些东西会消失、一些东西会呈现。我相信。
　　2007、8、8晚
　　我也一直神往着安静有序的校园，一直神往着活而不乱的课堂。可安静是不是很容易形式化、表面化？安静背后是不是隐藏着更多的反教育、反人性？正如杜威所说片面的、有意识的提出一些问题不难，这些问题是采用另一种看法提出的。
　　但，现在，让我来关注课堂，我会坚定不移地且深入细微地眷顾“一切的一般性的东西”：有没有“理智的和道德的共同因素”、有没有“真正的智力活动”、有没有“真诚的情绪的表现和生长”、有没有“类似在校门之外的广大世界里所见到的交往和交流”、有没有“尊重个人的各种能力、兴趣和经验”、有没有“充分的外在的自由”、有没有“按照儿童真正的面貌来熟悉儿童”、有没有“对于个性和对于增长着的自由的尊重”……
　　请允许我着重声明，引号里的仅只是杜威对进步教育与进步学校的“共同的着重点”的姑且承认与设想。这，也是我做教师的现在的梦想。
　　这离没有思想根基的权威机械陈规压制的“安静”与所谓的“正规性”很远，离现在学校总是重视表面的“纪律”很远。“有人断言，现在学校总是重视表面的‘纪律’，重视分数和奖赏，重视升级和留级，就是不注意生活的情境，这是有足够根据的。在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。”杜威近百年前的言说穿越时空，直击现在。
　　看到问题，又开始不自量力地追问：我能有多大的自由、多强大的内心，多大的热情来构建自己与学生都觉得充实、快乐、幸福的课堂呢？
　　同样一个班的学生，从课外阅读课来看是可以做到保持安静的。阅读本身就能成全安静的课堂，并不需要老师的淫威，但需要老师的书卷气与真诚的阅读习惯。
　　但美术这一实践性很强的课堂，从其本身来看要保持“安静有序”是不合理不客观不科学的。彼此互相赏玩工具材料、交换材料、互通工具、自由组合学习欣赏制作小组、交流叙说夸张丰富的想象、互相欣赏各自的作品……随时都有可能造成课堂表面纪律的混乱。而儿童快乐地行进在自己的情绪与同学的绘画制作交流中，要让他们立刻或者说停就停下来安静下来也是不合理不客观不科学的。
　　当然不可否认，在这“混乱”的课堂中是有个别学生在混水摸鱼、捣蛋浪费时间也属正常状态，及时提醒便可。
　　当然我也很佩服组织能力很强的老师，可以调兵遣将把一班学生安排组织得妥妥贴贴。可这会不会冲绝了自己与学生思想的绽放与延续呢？会不会拘囿了儿童飞扬的想象与个性呢？“想象力是在每一个知识领域中能够欣赏的媒介。任何活动都必须运用想象力，才不至流于机械的性质。”“组织就带来某些外在的和定型的思想。”对立与统一之间有时远隔千里，有时也仅一步之遥。这就需要有正确的思想根基来援引融合。一本接一本兴趣盎然地或者艰难晦暗地读着、啃着，正是给自己构造更为坚实的思想根基。“任何真正的理智的组织是有弹性的和活动的，可是组织并不是没有自己的内在秩序和继续性的原则。”“只有正确的方法才能规范和指导思想去把握实质，并保持在实质中。”也许，我就一直走在这条路上。寻找自己的内在秩序和继续性的原则，寻找正确的方法保持实质。
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