警惕：说明文教学的去语文化[zt]

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警惕：说明文教学的去语文化[zt]



本文首发于《语文教学通讯》2008年第2期；中国人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2008年第6期全文转载。



     “教什么”，对于其他课程来说根本不成其为问题，而对于语文课程尤其是说明文（“说明文”这种称谓是否合理，这里姑且不论）的阅读教学来说，教学内容的确定，却是一个应该必须首先解决的问题。如果这个问题不解决，说明文的阅读教学就有可能滑向“非语文”的泥淖。时下的说明文阅读教学就存在着去语文化或者非语文性的倾向。

一是把说明文阅读课上成了科学知识课

一位教师执教竺可祯的《大自然的语言》，制定了两个学习目标：1.了解物候知识；2.学习说明方法。“了解物候知识”，这不是语文课的活，因为“物候知识”只是“课文内容”，而不是“教学内容”。学习《看云识天气》，难道就要学生学会看云识天气吗？目标1偏离了“语文”，照此目标实施教学，语文课岂不演变成了科学知识课？再说目标2，学习另外一篇说明文，关于说明方法的文体知识还要不要学？如果还要学的话，那么关于“这一篇”的学习目标又如何体现？学习目标应该是具体针对“这一篇”的“这一个”，用在其他篇目上不恰当，这才适宜。

一个老师上《奇妙的克隆》，又是准备实验材料，又是指导操作过程，又是撰写实验报告，……这里面还有多少语文的应有之义？语文姓“语”，改名换姓之后的语文课就不再是语文课了。关于说明文的阅读教学，《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》第四学段(7～9年级) 的阶段课程目标是这样表述的：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”人教版《义务教育课程标准实验教科书  语文（八年级上册）》在《大自然的语言》这一课所在的第四单元的单元导读中写到：“……在探索自然奥秘的过程中，要讲究科学精神、科学态度和科学的思想方法。……阅读这些课文，可以培养注重观察、讲究实证的科学态度，求真创新的科学精神，还可以学习正确的科学方法。……”同册第三单元的导读是这样写的：“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。”王尚文先生认为，“语文教学的基本内容是言语形式……启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节。”[3]把握了这个原则，我们就会把说明文教学的课堂真正还给“语文”。

下面是2006年山东省初中语文优质课评选，《罗布泊，消逝的仙湖》大致的教学过程：

一.走近罗布泊──见证沧桑

[课件] 速读课文，找出具体描写罗布泊前后不同景色的句子，画出来。大声地朗读。

我们看一下现在的罗布泊变成了什么样子。（放图片，配乐解说。）

[课件] 假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么?

二.穿越罗布泊──探寻原因

[课件] 从文中找出罗布泊消逝的原因，并用简练的语言概括出来。

（板书：仙湖──人──荒漠）就是这样，就是人类，我们的仙湖——消失了。

（擦掉黑板上的“仙湖”等字，最后，黑板上只留下——“荒漠”，两个醒目的大字。）

三.徘徊罗布泊──震撼心灵

[课件] 再读课文，画出震撼你心灵的语句，有感情地朗读出来！并谈谈你的感受。

（配乐个读；指导朗读；配乐齐读。）

四.走出罗布泊──痛定反思

[课件] 美丽的月牙泉、青海湖会成为第二个、第三个消逝的仙湖吗？你的根据是什么？                          

（执教：济宁学院附中  李中云）

──这才是语文课！

二是说明文阅读教学文体知识喧宾夺主

只要是学习一篇说明文，就一定要让学生弄清楚说明对象、说明特征、说明方法、说明顺序、说明结构、说明语言……如果是学习每一篇说明文都这样搞，说明文的学习还有什么美感可言？这样的纯粹文体知识的教学对学习说明文没有什么意义。试想：作者在写作说明文时，也受制于这些条条框框的束缚了吗？在不是为了考试的实际阅读中，读者会去作这样的辨析吗？如果不借助于这些知识，难道就读不懂说明文了吗？说明顺序是一个等于什么都没有说的知识，说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植……这是一套无用的知识，一个读者即使不了解这些知识，也能从文本中获得想要获得的信息；即使学生掌握了这些知识，除了应试，它并不能把人的阅读能力提高到一个较高层次。所以，王荣生教授说：“很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法‘生产’一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从来不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外所有的成人都从不采用的阅读方式。”[1]

那么，文体知识到底还要不要学？应该怎么学？说明文是一种说明白的艺术。叶老说：“说明文以说明白了为成功”。[2]因此，说明文的阅读教学应当坚决地站在语言文字的立场上。阅读说明文，读懂才是目的──但这个“懂”，必须是在语文课程范畴内的“懂”。现结合笔者的教学实践，举例说明说明文教学内容的价值取向。

例1：学习《故宫博物院》一文，结合“研讨与练习”一，笔者设计了这样一个活动：默读课文，按照文章的说明顺序填写下图（见教科书第115页）。然后撰写解说词，以播音员的身份口头介绍故宫博物院。

设计意图：读“懂”说明文。

这个设计并没有回避说明文的文体知识，只是把它们“化”在了教学之中。因为通过直观再现课文所介绍的建筑物的主体布局，能够帮助学生去繁就简地把握课文内容，锻炼学生按一定顺序介绍建筑物的能力，并初步认识到课文里采用的说明顺序。（并且这也是一次读、写、说/听的语文训练。）

例2：学习《中国石拱桥》一文，结合“研讨与练习”一第３小题，笔者设计了这样一个活动：“大拱的两肩上，各有两个小拱”，根据作者的描述，请同学们画出赵州桥的示意图。画好后同桌之间交流一下，再请同学到黑板上来画，并给同学们解说你为什么这样画。（之后的环节是欣赏赵州桥的图片，对照自己画的简图，看看画对了没有。）

设计意图：体会说明文准确、周密的语言。

实际上这个问题却把学生给难住了，能画正确的寥寥无几。但也不能因为学生画不上来，就否定了这个设计。教师有意识地让学生遭遇错误，目的是让学生自己体会到文本语言的运用之妙──“大拱的两肩上，各有两个小拱”，这一句文字洗练，且“肩”字传神，出神入化。这个句子不仅生动形象地说明了赵州桥拱洞的数量、大小和位置关系，而且赵州桥的美也被自然而然地凸显了出来。

例3：学习《罗布泊，消逝的仙湖》一文，结合“研讨与练习”四，笔者设计了这样一个活动：罗布泊已经消失了，可悲剧仍没有消失。有首歌这样唱：美丽的月牙泉，你是天的镜子，沙漠的眼，星星沐浴的乐园……可如今月牙泉变成了盈寸之余，随时都可能干涸；美丽辽阔的青海湖，是天鹅栖息的乐园，却正慢慢被分割成许多小湖（投影月牙泉、青海湖卫星照片）。你还知道哪些类似的例子？试写一封公开信，呼吁人们行动起来，制止生态恶化。

设计意图：科学精神和科学思想方法的无声浸润。

这样的设计，既落实了“写”的语文形式训练，同时，引导学生关注社会问题和生态问题，培养学生社会责任感的思想教育又自然渗透其中。“文以载道”，文章是用来表达思想的，科学素养也是语文所载之“道”。应当注意的是：思想教育只是语文教育的副产品，思想教育在语文教学中应该是潜移默化的，应该是润物无声的，万不可做实，万不可着迹。也就是说，在语文教学特别是说明文教学中，你不要有意识地去进行思想教育。否则，就把说明文阅读课又上成了思想政治课。

三是说明文阅读教学中的技术主义倾向

一位教师执教《生物入侵者》，设计了这样几个问题： 1.说说“生物入侵者”的含义；2.造成生物入侵者增多的原因是什么？3.生物入侵者带来了哪些危害？4.归纳学者对生物入侵现象的态度；5.本文是按照什么顺序来写的？从课文中找出使用某种说明方法的语句。

这是一种典型的技术性阅读：第2、3题偏离了“语文”；第1题若改为“根据文章内容，结合自己的理解，请给‘生物入侵者’下定义”，第4题若改为“围绕对‘生物入侵者’要不要人为干预这个话题，结合课文内容，谈谈你的看法”，语文味则浓一些；第5题单纯地让学生了解说明方法不是目的，最好能让学生知道使用了某种说明方法的语句的表达效果。

如果我来执教这篇课文，我会设计这样一个问题：默读课文，找出文中所举的例子，做上标志。去掉这些例子再读课文，看看文章是怎样说理的。

这是一篇事理说明文。这个设计通过理清课文的说明顺序和说明结构，便于学生整体把握文章内容。此题解决了“怎样写的”问题。

且看教科书《大自然的语言》一课的“研讨与练习”：

一、阅读课文，用一两句话回答下列问题。

1．什么叫物候和物候学？2．物候观测对农业有什么重要意义？3．决定物候现象来临的因素有哪些？4．研究物候学有什么意义？

语文课程的“教学内容”并不完全等同于“课文内容”，而上述问题却把“教学内容”和“课文内容”混为一谈。《教师教学用书》在“教学建议”中说“重点还是积累科学知识”。可见，编者对本文“教什么”的定位就不够准确。

再看下面这道中考题：

阅读下面诗句，结合所学的地理知识，探究诗中蕴涵的物候现象。(2005年江苏泰州卷)

A.“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。”（岑参《白雪歌送武判官归京》）

B.“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”（白居易《大林寺桃花》）

这道题的考试内容是非语文性的，因为它的考查重心不在“语文”学科上，而在“地理”学科上。它模糊了语文的学科特点，这是语文学科性质的淡化。笔者也教过地理，就曾出过类似B的地理题，看到这道语文题不禁让人发出“语文姓什么”的疑问。

教科书编者对教学内容的误导，而由训练和考试造成的不是感悟，而是成为技术性阅读，如果施教者本人对“教什么”又缺乏清醒的认识，就很容易导致说明文阅读教学中的技术主义倾向。（我并不反对技术性训练，我反对的是说明文教学中不要“语文”的那种技术性训练。）

说明文教学，教什么，怎样教，取决于文本写的什么，怎样写的，为什么这样写。后者决定了说明文教学内容的定位。

下面是2001年笔者执教《日本平家蟹》（见人民教育出版社义务教育三年制初级中学教科书《语文》第4册）的课堂切片。笔者力图站在语言文字的立场上，试图把说明文教学的课堂真正还给学生，还给“语文”。

导入：

师（神秘地）：这一课，我请大家品尝日本海鲜。（生笑）（师指教科书扉页彩图）大家看菜单，请点菜──

生（齐）：日—本—平—家—蟹！（板书课题、作者）

师（示意女生A）：服务员，请上菜──

（预习时已做安排。该生擅长绘画。）

女生A：用彩色粉笔作板画。（如右图示意）

师：通读课文，请大家思考这样几个问题：（板书）写的什么？怎样写的？为什么这样写？还可以怎样写？

赏菜——探讨写的什么

女生A（画成）：说起这只蟹，还有一段传奇故事呢，……（概述1—3节大意）

（再找学生概述第3节后面的课文内容。）

师：现在，用一句话来概述课文内容。

生：这篇文章写的是“人工选择”和“自然选择”在生物发展进化过程中的作用。

师（指板画）：拼盘是一门艺术，它讲究色彩、比例、造型和布局。文章的剪裁艺术也是这个道理。这只蟹是主角，它代表“人工选择”，详写（板书：人工选择；详）；海虾是配角，代表“自然选择”，略写（板书：自然选择；略）；海草是点缀，代表传奇故事，是引子（板书：传奇故事；引子）。（至此，师生共同完成了右图。）

品菜——探讨怎样写的

师（指板画）：日本平家蟹有什么特别之处？

生：它背部的斑纹酷似日本武士的面孔。

师：那么，日本武士的面孔是怎样被“雕刻”在蟹壳上的呢？现在，我们就来“揭开”蟹壳，看看下面究竟藏着什么秘密。请大家默读第4节，用自己的话说说日本平家蟹的来历。

（生叙述日本平家蟹的来历。）

师：默读课文，找找文章介绍“人工选择”和“自然选择”举了哪些例子，并试着给“人工选择”和“自然选择”下个定义。

（生读例证；下定义。）

师：除了文中的例子，我们再来看看关于“人工选择”和“自然选择”的例子。（投影：“蛋鸡的驯化”、“长颈鹿的颈长之谜”。内容略。）同样的说明对象，投影上的内容和这篇课文在语言表述上有什么不同？

生：投影上的内容是平实说明，这篇课文是生动说明。

评菜——探讨为什么这样写

师：这篇文章写的是“人工选择”和“自然选择”在生物进化过程中的作用。作者为什么先从日本平家蟹写起呢？

生：从日本平家蟹写起，可以吊起读者的胃口。再说，日本平家蟹本身就是“人工选择”的一个典型例证。

师：作者引述《平家物语》的传奇故事是不是游离了文章的主旨？

生：作者的引述只是为了引出“日本平家蟹”，可是，引述的篇幅是不是也太长了？

师：××同学的发言提醒了我们，科学小品讲究科学性，也讲究趣味性。但是，科学性才是第一位的，趣味性必须服务于科学性。科学小品如果过分追求趣味性，就有可能造成文章的详略失当。（我把板画上作为引子的“海草”画得大过了详写的主角“蟹”和略写的配角“海虾”。）这就叫主次不分，详略失当。（学生心领神会。）

总结——探讨还可以怎样写

师：××，你认为作者引述的篇幅长了些，如果让你来写，你会怎样写？大家可以按照自己的想法，试着把本文修改一下。

生：我这样开头──在日本内海的海底漫游着一种背部斑纹十分古怪的蟹，它的模样和形状都跟日本武士的面孔惊人地相像。那么日本武士的面孔是怎样被“雕刻”在蟹壳上的呢？下面就让我来告诉你们关于地球生命乐章中一个小乐曲的故事吧……（生鼓掌）

师：作者撷取了地球生命乐章中一个小小的“音符”，演绎了一个有关生物进化理论的科学神话。美国的《每日新闻》曾作评论：“萨根是天文学家，他有三只眼睛。一只眼睛探索星空，一只眼睛探索历史，第三只眼睛，也就是他的思维，探索现实社会。”人类文明的进步需要更多像萨根这样的有第三只眼睛的科学家。

“虽有佳肴，弗食，不知其旨也”。这节课，我让学生“吃”进了“语文”，品尝到了一盘“语文”的盛餐。“语文教学是个筐”，但也不是什么都可以往里装。说明文教学的宗旨不是让学生了解教材中选文的具体内容，而是要让学生学习选文表达内容所采用的语言手段。语文课，特别是说明文阅读课，“教什么”永远比“怎样教”更重要！

注释：        

[1]王尚文：《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994年版。

[2]王荣生：《两个课例评议》，《语文学习》，2004年第4期。

[3]叶圣陶：《文章例话》，三联书店，1983年版。

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[附录]                 日本平家蟹  卡尔·萨根  


    让我告诉你们关于地球生命乐章中的一个小乐曲的故事吧。1185年，日本天皇安德才八岁，他是平家武士集团的名义领袖。当时这个集团跟另一个武士集团源家武士集团正在进行着一场长期的血腥战争。他们都宣称自己是天皇的正统继承人。这一年的4月20日，在日本内海坛野里爆发了决定性的海上遭遇战，安德天皇也在船上。平家一方因寡不敌众，溃不成军，伤亡惨重。幸存者大批大批地涌到海里淹死。天皇的祖母丹井皇太妃决意不让敌方俘获她和安德。后来的情况在《平家物语》一书里有记载：  
    天皇今年刚八岁，但显得少年老成。他英姿焕发，乌黑的长发松散地垂在背后。他神色惊惶地问丹井皇太妃：“你要把我带往何处？”  
    皇太妃转脸望着年幼的君主，老泪纵横……她一边安慰他，一边把他的长发扎在他粉红色的长袍里。小君主泪珠涟涟，丹井皇太妃将他紧紧地搂在怀里，嘴里念着：“我们的宫殿就在大海的深处。”然后跟他一起沉没到波涛之下。  
    平家的舰队全军覆没，只有43个妇女活下来。迫于生计，这些宫廷侍女只好向战场附近的渔民卖鲜花或提供其他服务。平家武士集团几乎从历史上销声匿迹，但是那些前宫廷侍女和渔民们所生的后代结集在一起，定下了纪念这次战役的节日。他们每年4月24日都会披麻戴孝地到埋葬天皇的赤万圣陵去举行纪念活动，观看记述坛野里战役的演出，至今依然如此。  
    渔民们说，平家武士一直到现在仍然在日本内海的海底漫游，体态如蟹。在这里可以发现背部斑纹古怪的蟹，其模样和形状都跟武土的面孔惊人地相像。人们捉到这种蟹的时候就把它们放回海里，以纪念坛野里发生的令人悲哀的事件。  
    这个传奇故事提出了一个有趣的问题：为什么武士的脸会被雕刻在蟹壳上呢？答案似乎是这种脸型是人造成的，蟹壳上的模样是遗传下来的。跟人一样，蟹也有许多不同的血统，假定这种蟹的祖先当中碰巧有一只蟹的模样跟人的面孔相像，哪怕只是稍微相像，即使在坛野里战役之前，渔民们也不会把它吃掉。当他们把它丢回海里的时候，它就有了一个进化过程：如果你是一只蟹，你的壳是普普通通的，人类就会把你吃掉，你这一血统的后代就会减少；如果你的壳跟人类的面孔稍微相像，他们就会把你扔回海里，你的后代就会增多。蟹壳上的模样是蟹的一大投资。随着世代的推移，那些模样最像武士睑型的蟹就得天独厚地生存下来。因此，最终的产物不是一般人的脸型，也不是日本人的脸型，而是武士的严峻面容，所有这一切都与蟹的需求无关。淘汰是外部作用的结果。你的外貌越像武士，你的生存机会就越大，最后就产生了许许多多地武士蟹。  
    上述这个过程称为“人工选择”过程。就平家武士蟹而言，这个过程基本上是渔民们不自觉的选择过程。当然，这个过程跟蟹的意愿毫无关系。但是，人类几千年来对动植物的存亡一直在进行着精心的抉择。从婴孩期开始，我们就被熟悉的家畜、水果、树木和蔬菜所包围。这些动植物从何而来？它们是曾经独立生存在野外，后来才被引诱到农场里过比较安逸的生活的吗？不，事实正好相反，它们大多数是我们造就的。  
    一万年前，猎狗、奶牛、大穗玉米等是不存在的。当我们驯化这些动植物有些动植物的模样跟现在完全不同的时候，我们控制住了它们的繁殖。换句话说，我们让那些理想的品种优先繁殖。当我们需要用狗来牧羊的时候，我们就挑选那些机敏、驯服并且具有一定放牧天才的品种，因为我们可以利用狗的这种天才来看管成群猎食的动物。奶牛之所以有大乳房，是人类喜欢吃牛奶和乳酪的结果。我们现在吃的既可口又富有营养的玉米，是从它的瘦瘠的祖先开始，经过几万年的培育而成的。事实上，玉米已经变得没有人的干预而不能繁殖了。  
    无论是平家蟹、猎狗、奶牛，还是玉米，人工选择的实质在于动植物的许多生理和行为特征被忠实地遗传下来。由于种种理由，人类促进了某些品种的繁殖，阻止了另一些品种的繁殖。被选中的品种竞先繁殖，终于繁盛起来；未被选中的品种日益稀少，甚至灭绝。  
    但是，既然人类能够造就动植物的新品种，难道自然人类生存在地球上短暂时期内对野生动植物的改造以及化石所提供的证据，我们非常清楚地看到，生物在亿万年里已经发生了根本的变化，化石毫不含糊地向我们表明：过去曾经存在的生物已经大量灭绝。在地球历史上，已经灭绝的物种远比至今仍然存在的物种要多得多，它们是进化的终端试验品。  
    驯化所引起的遗传变化是非常迅速的。野兔一直到中世纪初才开始驯化（是法国修道士饲养的，因为他们把新生的小兔子当作鱼。所以在教会日历的某些天，兔肉不属于禁食的肉类）。咖啡驯化于15世纪，甜莱驯化于19世纪，水貂现在仍处于驯化前期。在不到一万年的时间里，驯化的结果使每只绵羊的产毛量从1千克增加到10～20千克，使每头哺乳期奶牛的产奶量从几百毫升增加到100万毫升。如果人工选择在这么短的时期内能够引起这么大的变化，那么，自然选择在几十亿年里能够引起什么样的变化呢？绚丽多彩的生物界就是答案。进化是事实，而不是理论。