关于深度语文的思考和讨论

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关于深度语文的思考和讨论

徐同华

这两日，主持“全国一线教师成都行——东部小学语文一线名师研究性课堂战士几学术交流”活动。经历了头脑风暴，我们先后听取了干国祥老师执教的《鹬蚌相争》、张康桥老师执教的《九色鹿》、窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》以及武凤霞老师执教的《荔枝》，在他们以及窦桂梅老师与听众的对话交流中，我获益匪浅。



近水楼台先得月，作为主持人，我相对拥有更多的提问主导权，14日下午，康桥老师上课和窦桂梅老师评课以后，看见台下的老师没有提问，我就这一天温度和频率最高的“深度语文”提出了以下几个问题：“为什么要深度？”“深的是什么？”“谁深度？”“教师的深度与学生的深度如何协调？”“深度有没有边界？如果有边界，边界是什么？”“深度的载体和途径是什么？”蒙窦桂梅老师和江苏滨海实验小学的何校长赐教，很受启发。



一、关于“深什么”



“为什么要深度？”“深的是什么？”可以归结为一个问题，实际上，只要回答了深的是什么，为什么要深度的问题就很容易理解了。深的是什么呢？我感觉他们在理解上是有差异的。铁皮鼓是高中教师，更多强调了教师的学养，强调必须传递给学生建立在坚实基础上的科学知识，他由此批评康桥老师深得不够，并就课堂上学生没有学会倾听影响效果对小学语文教学提出批评。康桥老师的课所展示的是对“灵魂”“伦理”“价值”的深度挖掘，在立定做人上深下去，作为小学教师，他很注重包装小学教师可以接受的外衣。而干国祥老师则重在探讨“可能性”方面很下工夫，力图在“可能性”的探讨过程给学生以思考的方法和生活的智慧……不同的个体因为不同的身份处境而对深度语文有不同的理解，这些理解丰富了“深度语文的内涵”。



就我看来，提出“深度语文”本质上是为着学生。什么是学生？林崇德教授讲：学生学生，学习生存，学习生活。生存需要适应，生活意味着在生存同时要活出意义、追求和价值。教师教学生什么，主要应该是教学生成人。关于人的本质，马克思主义有三点基本认识：作为类存在物，人的本质是自由自觉的活动，即实践活动，他最集中的表现是劳动；作为社会存在物，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和；作为完整的个体的人，人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。我把“作为完整的个体的人，人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体”换一个角度表达：“作为完整的个体的人，人是生物属性、社会属性和精神属性的统—体”。我个人认为，生物属性是基础，人要吃、喝、拉、撒、睡以及有性的需求；满足生物属性要求，教育必须教给人谋生的本领和能力；但仅仅有生物属性，并只追求生物体的需要满足，人不是人，是“畜生”。社会属性使人合群，获得归属感和安全感；缺乏基本规范，学生就难以融入社会；满足社会属性的要求，教育必须传递基本的社会规范，使人社会化；但如果人仅仅满足社会规范的获得而没有自己的精神追求，人又只是奴隶。精神属性是人的高贵性和内在品性，人因为有理想、有追求，向往自由以超越生物属性的局限和社会属性的羁绊而显得高贵；也正是人的精神属性和精神追求，使人具有创造性，社会不断进步，人性不断完善。从这种意义上，我们来思考“深度语文”的深，我个人认为，“深度语文”应该立足于培养更加完美的人，更加具有人性的人，使自己的学生更像真正意义上的人，在这种意义上求深才有实际意义和价值。



二、关于“谁深”



关于“谁深”的问题，其逻辑链应该是：教师“深”——文本解读“深”——教学中师生对话和理解“深”——学生“深度发展”。



值得注意的是，教师所以能“深”，“广”是前提，只有深厚广阔的文化知识背景和社会生活阅历，才可能“深”。窦桂梅老师说读“有字之书”和“无字之书”，并说“读书是女人的美容霜”。



文本解读“深”为课堂教学的可能深度创造条件。但教师自身的深度和文本解读的深度并不必然应该成为教学的深度，教师的深度和对文本解读的深度甚至可能成为教师的“包袱”。我自己就常常犯这样的毛病，因为自己理解深、准备得精彩，这使自己在课堂上舍不得，舍不得的结果有两种可能：一种可能是考虑生成少，牵着学生鼻子走；另外一种可能是照顾了学生和课堂上的生成，又不愿意丢掉自己的东西，只做加法不做减法，把教学时间拖得很长，不能按时下课，学生并不喜欢。这样看来，教师不仅要深，还要学会“舍得”——舍得自己预先设计的精彩，把精彩留给学生。说到这里，另外一句话冒了出来，这是陶行知先生的话：“你要教一无所有的学生，你要自己先成为一无所有的先生。”在这里提出这句话不是说教师越无知越好，而是说教师必须注意自己的深度和课堂深度的适度“落差”，当然，这种“落差”完全可能是另外一种状况——课堂上生成的东西远远超过了教师理解和预设的东西。



还有一个问题，文本的深度解读和课堂上的深度对话还要看文本的属性和特点。有的文本“深度对话”可能很难，过于深度会导致“文本崇拜”和教学中的困难。武凤霞老师对自己要求很严格，自己认为上课不成功，我不这样看。但我坐在学生旁边，感觉到了教学推进的困难，有没有这篇文章不宜深度解读的原因，我想这是可以与武老师讨论的。



另外，学生阅读的“精”和“广”有时也会存在矛盾，处理不好，也可能以“深”害“广”。



关于课堂上“深”的效益，我以为是深的智力对话，我在这里再抛出我的“陈芝麻烂谷子”：“教学效率=同学们紧张的智力活动时间/教学花费的时间”。



在这个公式中，分母“教学花费的时间”基本是固定的，在中小学，也就是40分钟或45分钟。对一节课的教学效率进行评估，或者试图提高一节课的教学效率，我们的着眼点应该在分子上，通过提高分子的量提高教学效率。



在分子中，关注的对象首先指向学生，它充分体现了“学习是学习主体的自我建构”，教师的教是为学生的学服务的。这样，衡量教学是否“有效”，主要看学生是否获得了具体进步或发展，学生有没有学到什么或学生学得好不好，而不是看教师讲了什么或做了什么，教师活动精彩不精彩。



其次，应该将效率集中在学生的智力活动时间上。我很赞成山东省潍坊市教育局李希贵局长的观点，他认为：“我们现在提出把课堂还给学生，但不仅仅是归还时间的问题，核心应该是归还学生思维的过程。”我个人认为，除了体育等学科以外，学生的学习活动应该以心智活动为主，教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学应该以引起和促进学生心智活动为教学活动起点，以追求心智水平提高为目标，教学是触动心灵，教学是发展智慧，其它活动设计和展开要服从于、服务于这个主要目标。由此我们评估深度水平大会效益，就看它是否提高了学生的心智水平。对于课堂上是否是表面现象和形式主义，我们应该用是否引起和促进心智活动来鉴别。



第三，学生的智力活动前加上“紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展，只有在“最近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。教学有效益，体现在学生的智力活动有水平、有质量。



第四，“同学们”是强调对全体学生的关注或者对更多学生的关注。



三、关于“深度的边界”



关于“深度的边界”问题，我以为是有边界的。



最根本的边界是学生理解和接受的边界，《在新课程中：困惑与成长》中我请人仿做了一幅漫画：一个幼儿园的教师，大概刚和男朋友联系了，心里很得意，唱起了“郎啊，咱俩本是一条心”，可幼儿园的小朋友瞪大了惊疑的眼睛，因为他们不明白，老师怎么和“狼”一条心。当然这是漫画，但在教学中，如果我们不尊重学生接受和理解的基础，我们就可能只是“郎啊，咱俩本是一条心”的自我欣赏和自我陶醉。



其次是学生适应社会化的边界，适应生存是所有学生必须面对和解决的课题，在走进社会生活前，学生必须首先理解和接受社会规范，这样传递社会规范就成了教育的基本责任。有基本规范和共同结论吗？我不否认真理的流动性和相对性，不主张知识崇拜。但我认为，从现实的角度，总存在约定俗成的东西，理解和接受这些约定俗成的东西是学生融入社会生活的基础；在多样化的背后，获得最优化的东西就可能赢得时间和机会。



第三个边界是为了实现人的精神追求而确定的边界，教育是理想主义者的事业，教育寄托和表达着人类理想，教育有责任超越现实，引领社会进步和人类前进。所以对于武凤霞老师在《检阅》一课如此不遗余力的试图告诉学生：人（包括残疾人）的根本权利是对自己命运的选择权，我们不感激施舍的同情时，我对武老师充满敬意。由此想到教师在教学中什么东西不能“舍得”，那就是人的尊严、人的价值和自由、民主、公正等基本的价值追求。



四、关于“途径和载体”



“途径”问题实际上在“谁深度”的问题上有所解说，但是我个人觉得这些朋友们对途径的问题关注不够。我是赞成勒温说的“没有比最高明的理论更适于运用”的。但我同时认为，理念必须和路线、策略、方法结合才能产生实际效果。如果我的感受正确，这些朋友们就应该考虑在路线、策略、方法上给予更多关注。



“载体”的问题无非就是课程资源的问题，文本当然是首推的载体。在这里我就康桥老师的一个细节体会：



教材上有这样一节内容（可惜我手边没有教材，无法摘抄原文）：在九色鹿救起调达后，调达不停地向九色鹿叩头，并表示要做九色鹿的奴仆，九色鹿打断了调达的话，说不需要回报，只需要保密。在深度解读中，康桥老师感受到了此时的调达已经露出了不值得相信的品质，九色鹿已经开始为住处可能被泄露而担忧。在教学中，康桥老师引导学生分析，试图让学生深度理解这一点，我以为这是极好的。事实上，《论语》中有“子游为武城宰。子曰：‘女得人焉尔乎？’曰：‘有澹台灭明者，行不由径。非公事，未尝至于偃之室也。”意为：子游做武城县的县宰。孔子说：“你在这个地方发现什么人才了吗？”子游回答说：“有个叫澹台灭明的人，走路从不抄小道，不是公事，从不到我住的地方来。”在生活中，我们的经验是很多过于殷勤、轻易将自己的自由和承诺拱手让人的人并不值得信任。康桥老师的处理正是为了增加学生的生活智慧，实现深度发展学生的目标。



但在具体处理上，我个人觉得康桥老师利用文本这一载体还显得不够。比如对调达表示忠心话语中的省略号和九色鹿“打断”调达的话中的“打断”利用和挖掘忽略了，所以在体现“深度”时有点脱离文本，其结论来得就显得不够自然。



我不是教语文的，虽然我是这批朋友中年龄最大的，但我是向他们学习的。作为学习者，我又强调我是来学习的，而不是来接受教育的。所以我希望在批判中形成自己的见解。我感谢这些朋友和这次活动促使我思考了这些问题，并感谢他们在我思考这些问题时所提供的指导和帮助。

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深度语文”语文需慎行

秦时月



我来自成都边缘区县——金堂，为一名小学语文教师。于8月14——15日有幸观摩了“全国一线名师成都行”献课及研讨活动，首次接触“深度语文”这一概念。其间，认真聆听了干国祥、张康桥、窦桂梅、武凤霞四位老师所上公开课和报告，受益匪浅。并引发了了一些思考，有一种不吐不快之感，现逐一陈述如后，欢迎各位、尤其是光临过活动现场的专家、名师和同仁指正。我想，“深度语文”不应仅仅停留文本的“深度解读”，不应仅仅追求“深度课堂”，还应包括深度思考和深度讨论。

介于15日现场对话话筒故障，我非常愿意重复我当日的发言要点：

一、对于教师：“没有金刚钻，别揽瓷器活”。




金庸在《天龙八部》中描写萧远山与慕容博在少林寺藏经楼精彩打斗一节，借扫地老僧之口指出：少林寺的武学七十二项绝技，必须与佛经一起参悟和修炼。否则，一定走火入魔。借用这个隐喻，很能表达我对“深度语文”立场：深度语文，需要深厚的“内功”作支撑，否则，定将走火入魔。这个“内功”，一是指宽厚的文学底蕴；二是指纯熟的教学技艺。应该说，承担观摩课的四位老师文学上的修养非常高，属精英范围，令我等汗颜。然而教学技能、技巧、策略的修炼水平不同，却导致“深度解读”的课堂效果迥异。窦老师属于内外兼修型，以致炉火纯青，课堂效益上乘。其他三位，或由于不是长期战斗在教学一线特别是小学教学一线；或是一味追求预设的“深度”以求新求异，背上了“深度”的包袱而不能驾轻就熟，陷于繁琐分析的泥潭而不能自拔，导致课堂教学败走“麦城”（武老师语）。




结论：“深度语文”需要深厚的内功修为作基础。成语说“深入浅出”，“深入”是一个境界，“浅出”则是另一个更高的境界。“以简驭繁”“化腐朽为神奇”指的就是第二种境界。遗憾的是，很多精英往往止于第一个境界。真正的大师级“名师”就寥寥了。




二、对于学生：别揠苗助长。




人是自然的存在，是社会的存在，也是精神的存在。阅读于人而言，是一项精神生活；读一篇有深度的文章，就是一次精神的历险。既然是历险，旅途就不会仅仅是一片坦途，还会有激流、险滩、暗礁、旋涡……以辩证法的观点来看，阅读的过程越是艰辛乃至艰险，阅读的体验也就越丰富，阅读的结果也就越深刻，就越有阅读的兴趣和动力。然而，“深度阅读”也是一把双刃剑，对于心智正在发育且尚未健全的儿童，怎样引导他们平安度过阅读过程中上述险境，只“历险”而不“冒险”，这是每一位致力于“深度语文”的教师应深思的！




先举课外一个真实的例子。某老师小学四年级的女儿始读《红楼梦》，甚入迷，其母窃喜。月余读毕，该女掩书谓其母黯然曰：“其实，人活着没什么意思……”母大惊，忙花上大量时间进行心理疏导。




再说本次课堂上的一个细节。张老师在《九色鹿》一课教学中，立意为“拯救灵魂”。末了，呈现西方哲人的一句话：“人的一半是天使，一半是魔鬼。”最后排一位胖乎乎的女孩迷惘地询问：“老师，‘人的一半是天使’，这句我们明白。可为什么说‘人的一半是魔鬼’，我们不懂！”第二天（15日），张老师在回答听课老师质疑“深度解读如何尊重孩子的童心”时，张老师说“其实每个孩子都是天生的哲学家”——真不知张老师如何看待上述孩子对哲理诗句的富有哲理地质询（有点拗口吧）。




结论：深度，应“深”而“有度”。物极必反，文本解读切不可为了求新求异而钻牛角尖，忽略儿童的年龄特点决定的人生阅历和接受能力。否则，“深度课堂”就有卖弄教师解析文本技艺如何高超之嫌。润物无声，育人无痕，教师对文本深刻而独到的解读应含而不露，让学生通过对词句的含英咀华，自我感悟，自我生成，如窦老师的课——这真是语文教学的上乘境界啊！




三、对于文本：别曲解本意，微言大义。




承上述第二点言，对文本解读过于追求深，难免失之于偏。语文课堂越想创新，就越求助于文本解读的另辟蹊径，意图读出言外之意、弦外之音——何其难哉！“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”（鲁迅语）。文学本身就具有模糊性和多义性，何必非得把每篇文章解读个“清清楚楚、明明白白、真正切切”？




有人（大概是叶圣陶先生）说，阅读教学的理想境界是通过文本的解读，达到编者（教材编写人员）、读者（教师和学生）和作者心灵互通、三位一体。由于时空隔距，条件限制（又有多少老师能亲自走访文本的作者，探寻此文的写作意图？），真的很难弄清作家写作的本意。何况阅读本身就是建构性的。作家余秋雨说（大意）：我把自己懂了的交给课堂，去告诉学生；把不懂得的交给学术，去研究；把懵懵懂懂的交给散文，去表达。作家尚且如此，读者（尤其对小学生而言）何必超越作者？




内蒙古教研室的丁培忠老师99年来成都作《论语文的十大关系》发言中指出：不要说吃透文本，能把教材理解正确，都很了不起。这句话对我们解读教材真是一种警醒。解读文本时，还有一个重要角色不能忽略，那就是教材的编者。我们不能为了求新求异而凭自己的个性化理解，去歪曲、取代编者的基本价值主张。还有一点，应妥善处理好教师的价值引导与尊重学生个性理解之间的矛盾，而不是简单地以教师的认识取代学生的感悟，片面求同。




结论：文本的“深度解读”是建基于正确理解教材、保证基本价值取向之上的。既要与作者、编者在认识上保持一致，又希图读出新意来——“吃透”教材也是一种境界啊！




敝地敝人，见识浅薄，个人观点，敬请指正。对“深度语文”还有一些观点和困惑，限于篇幅，不再赘述，若有回应，必定奉上，以就教于各位方家。（若需引用，请注明出处；若需用稿，请与联系）




初来乍到，不妥之处，敬请海涵。

述三点是从纵向的角度予以提请注意，现从横向的角度谈谈看法。

四、深度课堂的频率问题讨论


在成都研讨会上，干国祥老师和张康桥老师不约而同地提到（大意）：深度语文，以一贯之；长此以往，学生受益匪浅。这里提出一个深度语文课堂教学频率问题：“长此以往”，是否指每节课或日常的语文课都这么追求深度呢？

先再现研讨会一个花絮。14日，干老师在上完《鹬蚌相争》后的报告中提出：“……如果一个学生持续感动一周，将有可能变成白痴……”此言一出，遭到包括我在内的部分听课老师的质疑。第二天，聆听了窦桂梅老师上的《秋天的怀念》一课后，恍然大悟，真如现场某人言“听干老师一席话，头顶打了个洞”之感：干老师真是先知先觉，有预见性！我的理解：这句话是针对窦老师这样的课说的。

一分为二地看，首先指出干老师的话略有偏颇。理性和感性（感动）并不是相互排斥的，是相依相存的，对某个问题理性认识越深，情越切，深度理解，并不排斥深度感动。不能为了强调“理性”，而排斥感性。

其次，干老师的话对深度语文是非常好的警示。其一，从逻辑上讲，“深度”是相对于“浅表”而存在的，没有“浅表”的体验，也就没有“深度”的体验，事物总是有比较才有甑别的。如果“深度”长时期维持在一个水平上，就不成其为“深度”了。古语说“久入芝兰之室，不闻其香”，说的大概就是这个意思吧。所以，过于频繁的“深度课堂”，容易使学生产生“审美疲劳”。

其二，承上述第二点言，学生（儿童）的心智尚未发育完全，如果过早、过度沉迷于思辨和感动当中，尤其在持续地强化之下，某部分儿童真的有可能不能自拔而导致精神的“走火入魔”，这是人作为精神的存在，智慧生物的使然。君不见，多少未成年人沉溺网络游戏而不能自拔。所以，“如果一个学生持续感动一周，将有可能变成白痴”并不是危言耸听，“深度解读”还是应基于学生的心理承受能力的好。

结论：“深度课堂”于同一个班级，应注意频率，不宜过于密集。如果说像窦老师这样精品课是一顿精神大餐的话，长期享用这样的大餐真的会“宠坏”学生原本粗糙的、什么都能消化的“胃”。也许，公开课（精品课）与家常课本身就是两个不同的概念。

五、深度语文：拓宽视域，避免顾此失彼、厚此薄彼。



深度语文倡导的“深度”、“温度”、“落差”，把视域局限在文本意义的解读上。教师的眼光不自觉地只停留在文本意义的理解上，从而容易忽视小学启蒙语文的另一项重大任务——习得和发展语言。顾及到文章的内在的意义阐发，而失去对语言形式训练的观照。从而导致语文课堂只看到繁琐的分析、理解，而看不到字词句段的语言训练。干老师、张老师、吴老师的课就很有代表性。这里就回到了语文教学讨论永远绕不开的话题：如何处理语文的人文性与工具性之间的关系问题。“深度语文”（仅指成都研讨会上看到的三节课）对人文性的探询走向了极致，顾及到了此（人文），而忽视了彼（工具），应引起重视。

结论：语文教学的上乘境界就是在文本的内容和形式之间寻求平衡，保持语文的人文性与工具性的和谐统一、水乳交融。（小学、乃至初中都应如此，高中应当另论）窦老师的课已给了我们很好的启发。