有效对话：语文课堂教学的不懈追求

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有效对话：语文课堂教学的不懈追求

山东省济宁学院附中
朱则光

我们认为，对话是语文课堂教学的基本形态，力避无效、低效对话，构建有效对话应当成为语文教学的不懈追求。本文尝试从对话的内容、对话的策略、对话的深度和对话的角色四个维度，谈谈对刚刚落下帷幕的第八届“商务印书馆·语文报杯”全国课堂教学大赛个别课例的粗浅看法。

对话的内容

对话的内容，就是师生在课堂上共同探究的话题，对教师来说，就是教什么；对学生来说，就是学什么。对话的内容是教学第一位的问题，是语文教学的重点、难点，也是当前语文教学的症结所在。毋庸置疑，有效对话，必然是话题选择正确的对话。
对教什么来说，对话的内容就是教师引领学生进行的有效的文本分析。那么什么才是有效的文本分析呢？福建师范大学的孙绍振教授认为：
我们对作品进行分析，如果满足于作品与对象之间的同一性，这实际上是从表面到表面的滑行。分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾和差异，无矛盾无以分析。
一言以蔽之，分析，从矛盾开始。比如《好嘴杨巴》的教学，“主人公杨巴只说了三句话，怎么能称得上是“好嘴”呢？”从文眼“好嘴”切入，并紧扣文眼展开探究，得出“敢说、难说、快说、巧说”的结论。“解读就是解密，解密就是解写”（孙绍振）。本课的教学始终沿着一条矛盾的主线，势如破竹地解开了文本的密码。“好嘴”与“三句话”的思维冲突，就是学生的生活经验和文本经验的冲突，就是一般语境与特殊语境的冲突。这就是语文教学的内容。
语文老师，注定要成为一个自觉的理性的专业的阅读者。读懂了矛盾，才读懂了文本的特殊语境，解开了文本的个性密码，感受到作者生命的跃动。
对学什么来说，教学内容还要切合学生的实际需要，也就是教师要组织讨论学生阅读中产生的语文问题。学生作为自发的感性的非专业的阅读者，受自身语文经验和生活经验的影响，阅读过程中总会产生这样那样的问题。这些问题有时恰恰正是文本的矛盾，有时却又不是语文问题。这就需要教师披沙拣金地确定讨论解决的内容。这次大赛，有很多课都设计了质疑的环节，并把学生的问题作为教学的内容，这很可贵。其中做得最精彩的要数《泥人张》一课，执教者不是把学生的问题作为课堂的一个片段，而是把组织讨论学生的问题作为整节课的内容——当然，在处理学生问题的过程中，巧妙地不着痕迹地融入了自己教的内容。
在教学内容的认识上，我们还有不少的困惑。比如语文知识的问题，这是一个有争议的话题，但也是一个绕不开的话题。字词知识、文体知识、修辞知识等，该不该教？教什么？在什么时机教？教到什么程度？本次大赛仅阅读教学就涉及古代散文、外国诗歌、古代诗歌、小说、议论文、说明文六种文体，好像没有哪一节很从容很清醒地直面语文知识的话题。有几篇课文标题下的“教学重点提示”已经对教学内容作了很好的提示，也没有引起执教者的充分关注，如《花儿为什么这样红》“严密而巧妙的结构；多种说明方法的综合运用”，《沙漠里的奇怪现象》“示异释疑的巧妙构思”，《敬业与乐业》中“通俗浅显、准确周密的语言”。还有《好嘴杨巴》的“津味”语言风格，《石壕吏》沉郁顿挫的创作风格等，要不要纳入教学的内容？我们反对孤立的静止的死的知识，但我们需要动态的活的知识、有助于学生深度理解文本的知识。淡化知识，决不等于祛除知识。语文知识，不是该不该教的问题，而且怎样教的问题。

对话的策略

课堂对话是需要策略的。创设情境、话题准备、展示交流、点拨校正、整合总结，一个宏观的对话单元需要策略；对话的时机、分寸、节奏、推进、详略，一个微观的对话细节也需要策略；如何引领学生走向文本深处，引领全员参与、全程参与、主动参与、真实参与，保持思维的同步、情感的共鸣，更需要策略。
余映潮老师执教《读报课》，一个完整的活动单元往往有三步：首先明确活动任务，提出具体要求，示范典型例子，接着让学生自主学习，按照要求、仿着例子、完成任务，最后是教师精到的小结，展示一个非常完美的探究成果。余老师很多的对话都是这样组织，朴素无华，扎实有效，教、学结合，尊重规律，典型的“余派”风格。
给听课老师留下深刻印象的是《泥人张》一课。这节课的教学总体策略是先让学生提出问题、推荐美段，然后教师再以问题和美段为抓手组织教学活动。从细节处理上看，首先教师要求学生质疑不懂的词语，原因一是字词理解是文本理解的基础，二是为后面第一个教学活动——连词复述做铺垫。学生共问了五个词语，教师采取的策略是板书三个（1.架式、怵、找乐子），随机解决两个（赛、找回来了）后来在复述时教师又补充了一个：贱卖。为什么要这样处理呢？因为后面的复述活动需要几个大体能架构故事的词语，需要的板书，不需要的随机解决掉。这里体现了一个问题筛选补充的策略。不是学生所有的问题都要重点处理，也不是教师就不可以提出问题。接下来学生提出问题或推荐美段，教师择要板书（2.为什么有第一，没第二……3.“泥人张头也没回”的语句。4.众人有何作用？5.泥人张捏泥人的语段。6.海张五会报复吗？）。教师是怎样处理这五个问题的呢？是先处理侧重赏析文笔的问题5，顺捎解决和它联系紧密的问题2，再处理侧重写法探究的问题——关于主人公的问题3、关于众人的问题4、关于结尾的问题6。这里就有一个问题排序的策略、轻重的策略。教师的教不能是被动的，完全被学生牵着走的，而是要在尊重的基础上充分发挥主观能动性，把学生的问题经过微调，向教的思路、预设的思路、阅读的思路靠近。同样是赏析美段，问题5用的是讨论，问题3用的是朗读。教学内容决定教学方法。这里就有一个教学手段变化的策略。问题3又是怎么处理的呢？第一，读出味道，分角色读，教师指导。第二，探究写法，体会对比的作用。第三，辐射全文，寻找文中的对比。第四，总结深化，揭示阅读的方法。抓住一个问题，长驱直入，势如剥笋，把学生的思维不断引向文本的更深处。这是一种“剥”的策略和能力。由此我们感到，对话的策略是课前教师的充分谋划和课上随机应变的融合，是教师教学艺术的直接体现。

还有几节课的对话策略给听课老师留下了深刻的印象。比如《好嘴杨巴》，抓住一个“好”字做文章，复述、探究、评价，目标集中，主题鲜明。从文中拎出一条提纲挈领的线索，作为理解全文，也作为架构全课的线索，我们认为这是阅读教学较好的一种策略。再比如作文指导课《献给母亲的歌》，在指导细节描写时采用改写的策略，要求给一段粗疏的文字添加细节描写，很实用，很有效。当然还有些课堂片段，我们觉得在对话的策略上还可以做得更好。比如《水调歌头》，既然此词无题，能不能借拟题训练学生的整体感知和理解能力？如《浪之歌》的导入从“爱情”开始，这不但干扰了学生对诗歌的原初理解，而且也给自己对文本主题的提升制造了难度。阅读教学，是由内而外，而不是由外而内。《花儿为什么这样红》把“蓝色妖姬的蓝色形成可能有哪些原因”作为探究的切入点，一个问题串起六个方面，可谓举重若轻，但如果采用分组的形式，每组完成一种颜色的探究是不是更好？或者让学生从某一种颜色的角度以第一人称自述，是不是更好？再比如《山坡羊·潼关怀古》，对“聚”“怒”的品味，用对比法是不是更好？收束部分的演唱环节，本应该是很好的策略，但是不是节奏急了点、要求高了点，所以最后变成了教师的独唱？

对话的深度

对话的深度，就是文本解读的深度和引领学生领悟的深度。
如《好嘴杨巴》中，对“好嘴”的评价，我们认为不能仅仅定位在“能力、智慧和策略”上，还应该有辛酸、无奈，甚至还有点人格扭曲的味道。“但这又是一个多么无奈的回答，明明是李鸿章的错，却要抢着加在自己身上，明明自己无错，却要抢着求恕罪。这种机灵是以牺牲自己的人格做代价的。此刻泥人张为代表的手艺人那种孤高、耿介、自尊的人格已荡然无存，有的只是生存空间遭到挤压之后的人格扭曲，有的只是面对生存困境时的顺时应变。”（朱于国《天津卫码头手艺人的“集体性格”》）这里不但有个文本理解深度的问题，还有一个情感态度价值观的问题，全盘肯定可能会对学生产生不良的暗示。整体感知环节，要求学生复述故事情节，遗憾的是缺乏对学生的点评、纠正和提升。学生的表现肯定有不尽如人意的地方，这正呼唤教师的雪中送炭。让学生在原有基础上再获发展的对话，才是有效的对话。再如对杨巴三句话本身的理解似乎也可以再深一点：不但内容不可改，而且一句不需多，一句不可少，顺序还不可换。如果能借助对比的方法去体会可能更深入。
再如《石壕吏》的主题定位在“同情”上没错，“但研究者们发现，在一些大是大非问题上，杜甫出于良知，支持以正义战争反对不义战争。可一旦进入有关战争的一些具体的思考，诗人就无法自欺。即使是正义战争也是如此。当他看到血流成河，尸横遍野时，从政治角度考虑而得出的观点便开始动摇，诗人的良心开始战栗。这正是故事中诗人虽作为一个目睹耳闻的亲历者却不去阻止的原因。包括《石壕吏》在内的《三吏三别》就是这种矛盾心理的一组典型作品。”（《杜甫的批判精神》http://www.chnmus.net/html/20041231/239925.html）“矛盾”，是不是比“同情”更到位、更立体、更深刻的一种解读？
有效的对话，必是教师、学生、文本、编者之间立体的深度的对话，当然也应该是适合学生实际、在他们可能的接受范围内的对话。

对话的角色

我们认为，教为学而存在、而服务。这应当成为教师的课堂生命姿态。教师存在的价值在于学生的需要，没有学生，教师便毋需存在。是因为有了学生的需要，学习的需要，才产生了教师这一职业；而不是为了教师这一职业，才去设法制造了学生和学习。课堂中的精彩来自学生，教师的价值必须通过学生去实现。
山东省教研室曾进行“以学为主”的教学实验，总结出了四条原则：先学后教，以学定教，多学少教，以学论教。先学后教就是鼓励学生先自主学习，如果在学习过程中产生疑问，就开展探究性学习和合作学习，之后仍存在问题的，教师再去教。以学定教要求教师在课堂教学中要根据学情，调整、确定教学目标和教学内容，根据学生的学习状态，灵活调整教学思路和方法。多学少教是指要考虑学生的最近发展区，学生能自学掌握的内容和与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教。以学论教就是指从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。
本次大赛上不少的课，给人的感觉却是多见教少见学，多见教师少见学生，教师的声音、动作、表情、判断、好恶、思维，话语的密度、时机、气势、音量，都把自己塑造成一个强势的角色，最终把学生逼到课堂的死角。高中组评委赵福楼老师，对“才子型教师”的教学提出了自己的忧虑：“问题出现在学生的反应上。我注意观察在强势教师面前学生的表现，发现他们做驯服状、仰慕状。可拟测其心理：教师如此伟岸、渊博、潇洒、智慧，自己不觉在他的面前委顿下去。这种情境中，在这个教师面前，学生最好的选择姿态就是静听。”《山坡羊·潼关怀古》的课堂上，歌唱、仿写本来很好的语文活动遗憾地变成教师自己的才艺展示。《花儿为什么这样红》的教学着力在“提取”这一阅读方法的指导，但学生是不是一无所知？如果把教师事前的指导变成学生事后自己的学法总结，是不是更好？《浪之歌》的教学从“爱情”导入，这是不是成了先入为主，主题先行？试问，没有了寻索发现的悬念，没有了个性化的感悟，阅读的美感是不是会大打折扣？
张伟忠博士说：“语文教学的重心应该放在学生的学上，教师的教要为学生的学服务，这是很朴素的道理，但也是易被忽视和难以落实的理念。道理谁都明白，可落实到教学中，使之成为支配自己言行的理念，并非易事，因为长期以来养成的以教为主的积习和惰性，会时时出来干扰。所以教师首先要坚定自己以学为主的思想，思想彻底，行动才会彻底。”