语文教学：到底离学生还有多远？

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语文教学：到底离学生还有多远？


   江苏省泰州中学
董旭午



教师教语文、学生学语文，说到底就是为了教好文、学好文、立好人。从教师的角度讲就是教文立人，从学生的角度讲就是学文立人。教好文和学好文该是语文教学的专务，而立好人则该是公务。专务者乃语文教学分内之专责，其他学科教学断不会负此专责；公务者乃中小学各学科教学共同的终极教育目标，需大家共同来努力实现。这个“公务”能否实现，或者说实现得好与不好，不仅要靠师生如何努力，还会受家庭、社会乃至全球物质与精神环境等诸多因素的影响。但不管怎么讲，“专务”和“公务”都该属于学生的根本利益，都需要我们广大语文教师和语文教育工作者认真对待。基于这样的思考和认识，再深刻反思近些年来的语文教学，笔者不禁要问：我们做得到底离学生还有多远？


一、我们的“语文”定位离学生还有多远？
提起语文学科的定位问题，我们必须得先解决好给它定性的问题。目前最权威的提法是： “语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”笔者认为，这个定义应该更符合语言的本质属性，而对于中小学语文学科而言，下这样的定义就显得大而无当了，因为这样的定义还不能够很到位地揭示中小学语文学科的本质属性。试想一下，说语文是“人类文化的重要组成部分”，难道数学、英语、物理、历史等其他学科就不是人类文化的重要组成部分吗？况且其他学科也都具有“工具性”的特点，只不过不是交际工具而已，但也都可以说是“人文性”与“工具性”的统一。那么，中小学语文学科的本质属性到底该是什么呢？笔者认为，就实质而言，目前我们大家所谈论的“语文”，只不过是中小学阶段的一门学科而已，该特指中小学生在校学好母语、掌握理解和运用母语的本领所凭依的语文教科书。当然，这样定义并不意味着否认中小学语文具有“人文性”和“工具性”相统一的属性，只是不宜用“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”这样大而无当的定义来直截表述。依此推论，语文教学自然就是教师利用语文教材教学生学好语文、会学语文和学会做人的一系列教与学的实践活动。为此，笔者认为，我们应该在科学认识“语文”的本质属性的基础上，给“语文”和“语文教学”一个最合理、最贴切的定位，根本就没必要把语文教学（即中小学语文学科教学）扯得太高深、太宽泛，太玄奥，太离谱。我们以往的失误，归结起来就是一点，那就是总喜欢舍本脱轨，把语文教学做高深，做空泛，做玄虚。什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等，走马灯似地多姿变幻，就是不肯本本分分抓实抓好语文教学，离中小学语文教学的“专务”、离学生根本利益越扯越远，甚至远到了连语文教学的“公务”都深受其害的程度。可见，我们的语文教学真的必须得归真返本了，一切从实际出发，更贴近学生根本利益，更务实高效。笔者认为，果真能够这样科学地定性和定位，课标、课程、教材、教师等几家自然也就都明白自己是干什么的了，语文教学活动自然也就会变得本真、简约、务实、高效了。
二、我们教材编写理念离学生还有多远？
新课改前的中学语文教材，都很好地落实了“以教读促学写，读写结合”、“循序训练和培养语文能力”等理念，这很利于扎实培养学生语文能力。新课改背景下的教材编写凸显“阅读即心灵对话”、“鼓励学生发表独立见解”、“人文组元，专题探究”、“写作表达单独教学”等理念。这里，我们并不想否认新教材在强化人文教育方面的优势，也绝不否认当今背景下在语文教学过程中强化人文教育的必要性和迫切性。但是，笔者要强调的是，中小学语文教学毕竟只是中小学语文教学而已，它有着其他学科教学不可替代的“专务”，即教学生学好语文和会学语文。具体点儿讲，就是教学生掌握一定的语文知识和一定的运用母语进行交流和表达的本领。既然如此，编写中小学语文教材就必须要遵循这样的原则，即必须有利于广大语文教师理直气壮地抓实并努力完成好这个“专务”，至于“立人”这个“公务”，则只能是在抓实、完成好“专务”的前提下和过程中自然而有机地进行。鉴于此，笔者认为，“阅读即心灵对话”、“鼓励学生发表独立见解”、“人文组元，专题探究”、等提法固然都很符合时代潮流，也的确很突出学生的主体性和人文教育，但由于教材编写模糊、淡化甚或取消“专务”，实际操作过程中则往往会架空或偏离“教文”这个专务，成了不折不扣的“走题”式、空泛化的对话、讨论和探究，对学生“学文”和“立人”均构成危害。再有“写作表达单独教学”的理念，过于强调读写分家，致使教读和教写两下扯皮，不易形成以教读促学写的合力，往往是两败俱伤。又由于当下的写作训练大多只瞄着中、高考的风向标来展开，致使教材中的“交流与表达”部分形同虚设，根本就发挥不了什么作用。可见，当前的语文教材编写理念，离语文教与学的实际、离语文教学的“专务” 恐怕真的是很远了，我们必须得好好反思了。
三、我们的师生关系定位离学生还有多远？
谁也不能否认，叶圣陶先生确实讲过“教是为了不需要教”这句名言，但我们也绝不可断章取义。事实上，叶老这话绝不是说教师一直可以不怎么教，学生也一直可以不需要怎么教，非但如此，叶老反而特别强调教师要如何合理、得法地教，要把学生教会，而后再慢慢地放手，或者说教的同时就在为慢慢放手做准备。这样的提法，与没怎么教读就强调如何放手让学生自主学习、独立探究、发表自我见解之类的提法和做法的性质完全不同。著名教育家洪宗礼先生也曾指出，“在教与学的矛盾统一关系中，教师的‘教’始终处于主导的方面，始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑、交法等多重使命”，“降低教师的主导作用，无助于学生有效地完成学习任务”，通过教师艺术地“导”，会“使学生在学习中逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自立，而且在个性上、意志上、人格上都成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都得到同步发展”。然而，综观目前的语文教学和研究现状，经常会冒出一些很前卫的提法，如“进行‘非指示性’语文教学”、“放手让学生原始地、本真地读”、“让学生在自主探究中发表独立见解”，等等。这些提法，不能说一点儿道理也没有，但总给人一种超越现实且又试图淡化甚至取缔教师的“主导”地位和作用之嫌。再看现在的一些示范课、观摩课、研讨课之类，放手让学生在那里“胡言乱语”、最后不了了之的课的确还不少。教师倒是不再“主导”了，学生却反倒“乱”起来了，一堂语文课常常就那么吵吵闹闹地过去了。一堂语文课的主要目标是什么？这目标又是依照怎样的思维流程渐进达成的？讲课人常常心里没有数，听课人则更是稀里糊涂，（一些名师优秀课的视频也如此）至于学生到底收获了什么，就只有天知道了。这样的课堂教学，教师无“导”，学生无“序”，师生无“目标”，日久天长究竟会结出个什么果子来，大家心里都很清楚的。不仅如此，常此以往，还很可能会使学生养成弄虚作假、心浮气躁、崇尚清谈和空谈、追求形式主义等不良习惯和作风，这对学生健全人格的发育无疑也是十分有害的。据笔者调查，这也是很多教师宁可实打实地搞应试化语文教学，也不肯参与什么新课改的根本原因。在大多数语文教师的心里，这样的语文教学就是不够实在，就是离语文教学的“专务”太远，就是在牺牲学生的根本利益，故而没有兴趣、缺乏激情。对此，笔者是这样想的，对于绝大多数学生而言（极少数语文天才不算），其语文学习的过程还是离不开教师的“主导”的，只是随着学进度的不断推进，教师的“主导”作用会不断减弱而已。这个教师“主导”作用不断减弱的过程也就正好是学生语文能力和人文素养不断发育和提升的过程。可见，教师合理、循序、灵活地“导”是完全符合学生语文学习的实际需要的，也是在对学生“学文立人”这一根本利益高度负责，因而也就离学生最近，最为务实高效。
四、我们的“更多更快”理念离学生还有多远？
以前，我们国家的经济建设总是强调要“又快又好地发展”，现在改为“又好又快地发展”，这绝不是文字前后移动的游戏。笔者是这样理解的：“好”是“快”的前提，如果发展得“不好”，我们就宁可“不快”。语文教学恐怕也该如此。就拿高中阶段来说吧，其实，学生在课堂上到底需要“学一”和“反三”多少篇现代文和文言文就能基本达到高中语文教学的预期目标，这应该是要有个比较科学的说法的。如果我们都能够把这些安排得比较科学，并且循序渐进地进行语文教学，努力做到教读和教写有机结合，必修和选修合理搭配，其结果肯定会对学生的“学文立人”颇有效益。但目前我们的语文教学实际，却超现实地追求“更多更快”，很令人担忧。比如，在新课标的要求下，现行高中语文教学分必修和选修两个时段。其中，必修时段规定为两个半学期，教材为5册，半学期1册。例如，某教版高中语文教材，每册约编入讲读课文15篇和自读课文6篇，（共计21篇，个别册还多几篇）而课标规定的有效课时却只有36个，而且还要减去8课时的作文教学（就仅剩下28课时了！）。用28课时来完成21篇课文的教学（自读课文也得在课上读啊，况且还有近一半的文言课文！），“快”是做到了，但又怎么能够做到“好”呢？有人可能要讲，没必要篇篇都讲嘛。笔者要强调的是，既然没必要篇篇都讲，又何必当初非要编入那么多课文呢？其实，语文学科的教与学都该是“慢工活”，不慢下来，就不可能不沉下来、钻进去，就不可能很好地发挥课文这个“例子”的作用。事实上，在这种“更多更快”的理念制约下，教师们也只好“兵来将挡，水来土掩”了：于是乎有人“打包”作业，（专家们称其为单元专题探究式教学，现在很时兴）有人“蜻蜓点水式”地一路狂奔，（没办法，担心学校验收考试考查到盲点）更有甚者，则干脆放弃课文教读，领着学生直奔练习册，以应试性训练替代课文教学。（这种教学方式，目前比较普遍）大家不妨试想一下，这种所谓的“更多更快”，所谓的“大信息量、大思维量”，对需要“文火慢炖”的语文课堂教学而言，又将是什么样的后果呢？又怎么能使学生的根本利益得到根本性的保障呢？这样的理念，直接导致教材编写脱离了教学实际，致使教学活动混乱而低效，很难发挥好教材的“例子”作用。如此严重的后果，肯定是理念的倡导者和教材的编写者当初所没有预想到的，也是大家都不愿意看到的，的确需要作深刻的反思啊。
五、我们的应试化语文教学离学生还有多远？
如果我们留心一下当下的中学语文课堂教学，不难发现，应试化倾向已相当严重了。现在的中学语文教学课，大多是照着《优化设计》之类的应试性教辅资料在进行，读完课文后就直截做资料上的思考练习。更有甚者，干脆课文都不教学生读了，一边看着练习题，一边领着学生到课文里找答案。就是讲课，也大都是直奔课文采用了什么写法、有怎样的写作特点之类，只是在干巴巴、冷冰冰地找答案。比如，教读《琵琶行》中描写音乐的一段，教师只是不断在追问学生“用了什么修辞手法？”、“什么是通感修辞？”、“这样的写法有什么特点和作用？”之类，根本就不引导学生入诗入境，用心灵和生命深入体验、感受这音乐声中所蕴含的“命相通”与“心相知”的真挚情感。再比如，教读《雷雨》，教师总是预先认定“周朴园虚伪、狠毒”，而后让学生到剧本中去找有关的情节来验证，而不是引导学生带着自己的生命体验走进周朴园的心灵，去真切地感受到他那以自己身份、声望为至上的伪善与真恶、隐痛与残忍交织的复杂的情感世界。总之，几乎所有结论都是教师或练习册硬塞给学生的！笔者并非认定这样的教学就毫无效果，（实际上，平时模拟考也好，最终高考也罢，这种教法还真的挺有效！认为这就是高效语文教学的人甚至不在少数！）只是想强调，这样的教学是远离学生的生命和心灵的，教师（或练习册）所硬塞给学生的东西，终归很难化为学生终身凭依的、鲜活生动的语文能力和人文素养。同时，被动接受、被动练习所铸成的被动人格，也会危害学生一辈子的。更为可拍的是，长期抄答案、长期做选择题，还会严重地扼杀学生思辨能力、探究精神、创新品质等。笔者在这里郑重地强调一点，语文教学再这么搞下去，对语文、对语文教学、对教师教文立人、对学生学文立人等恐怕都只能是死路一条了！（这绝非危言耸听！）
六、我们的知识教学离学生还有多远？

现在，你若真的留心学生的书桌（尤其是高中学生），一般都只是成堆的学辅资料，就是看不到《现代汉语词典》、《成语词典》、《古汉语字典》之类的工具书。你若是问学生，要么就说放在家了，要么就说还没买——往往还要补充一句：老师没要求买。不管学生怎么回答，都指向一种事实：学生并非自主独立地在查阅、整理生字生词等，而是教师塞给他们，或到练习册上抄参考答案。其实，这些（如查阅工具书解释、积累生字生词，了解文学常识和一些浅易的语文知识等）都是学生能做到的。只要教师肯费点儿心思去指导、组织、督查，学生就一定能独立做好，笔者的教学经验就已证明了这一点。长期坚持这样做，还很有利于培养学生自主做事的能力和习惯，发育他们的自主人格。 “教文立人”的重要性，我们大家往往都很清楚，但就是不肯给学生任何自主学习的机会，如自主查阅、整理生字生词，自主搜集背景资料，自主总结、整理问题结论，自主制作朗读配乐、欣赏画面等。教师往往喜欢自己承包一切，（尤其是那些学生很容易做到的）或干脆就让学生做练习看参考答案。试想想，这种没有经过生命主动体验、磨练就获得的知识，学生会刻骨铭心吗？会倍加珍惜吗？同时，也很不利于培养学生自主学习、做事的好习惯，发育他们自主独立的健全人格，故而在“立人”方面也是要大打折扣的。常言道：自己酿的酒最甜。这话所强调的就是，自己动手做好自己能做的事情往往会带来成功喜悦和幸福，而这无数次成功的喜悦和幸福会使学生的心理和人格都得到良性发育的。2000年10月至12月，笔者在上海师大参加骨干教师国家级培训，整整三个月的时间里，学生没要求其他老师代课，硬是按照师生制定的学习规划自学备考（当时学生还在高三）。可以肯定地讲，没有学生自主学习的良好习惯打底子，这是根本就做不到的。

再有，像一些概念性知识的教学，一定要回归生活情理，充分调动学生的生命体验和生活积累，使他们能够生动活泼、刻骨铭心地掌握住所学习的概念性知识。比如，烘托、衬托，对比、衬托，联想、想象等一些相近概念，学生常常搞不清楚（不少语文老师也不甚了了）。笔者经常对学生讲：娶媳妇放鞭炮就是烘托，婚礼上的伴郎伴娘就是衬托；张家和李家对比的目的不是想搞清楚到底谁主谁次，（实际上往往是比地位、贫富之类），张家衬李家则一定是以李家为主来说事（衬托必有主次之分）；联想就是一个接着一个想起与自己相关的事情（强调思维的关联性），想象就是想出来的象（有实的也有虚的，强调思维的再造性）。这样的解说，虽然离概念本身还有一定的距离，但这种通俗有趣的解说，对学生回归生活去学习、思考、探究，进而生动、可感、到位地掌握一些概念应该是很有帮助的。著名教育家陶行知的生活教育思想就主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”若把陶先生的这种理念对接到语文课堂教学领域，笔者认为，那个“做”就该指向成就一些语文概念的“生活情理”，那么，教师的教和学生的学究必须回归这个“生活情理”。现在的语文概念教学，就是离生活本源太远，离学生的生命太远，师生整天躲在教室里死教死学，结果只能是教师在这头教死，学生在那头学死。如此下去，学生的根本利益又怎么能得到很好的保障呢？
七、我们的形式化语文教学离学生还有多远？

当下的语文课堂教学很讲究形，尤其看重学生是否主体参与探究了，一些公开场合的课更是讲究“出彩”。至于探究的问题是否合理、是否有价值，学生的生命和灵魂究竟参与到了什么程度甚至参与了没有，则往往不予多考虑。常常是学生还没有怎么读课文呢，教师就让学生带着一些问题直截去探究了。如，“为什么说祥林嫂一定得死？（出自《祝福》的教读）”、“为什么唐玄宗时人们不重生男重生女？（出自《长恨歌》的教读）”、“为什么美国黑人要选择在林肯纪念馆前集会？（出自《我有一个梦想》的教读）”、“为什么说中国的抗日战争一定会胜利？（出自《落日》的教读）”之类的问题。说实话，这些问题中，有的问题大而难，（如“为什么说中国的抗日战争一定会胜利？”）课后探究倒是可以，但若直截在课堂上探究，只能是肤浅、空泛地说些空话（甚至胡说八道），更何况这样的问题早已经远远超出了课文的思想内容。有的问题深而难，（如“为什么说祥林嫂一定得死”）解决它必须得突破一些前提（如鲁镇的整体“气候”、各色人等的表现、“我”的言行、祥林嫂自己的表现等），若不深入地读课文，预先思考、探究、突破这些问题，而是让学生直截参与讨论、探究，则只能是几近胡说乱讲。有的问题节外生枝，远离课文的思想内涵，（如“为什么唐玄宗时人们不重生男重生女？”、“为什么美国黑人要选择在林肯纪念馆前集会”之类）白白地浪费学生宝贵的课堂学习时间。这样的合作探究，流于形式，表面热闹，效果很差，祸害也不小。有的教师则干脆连问题都不拟设，放开学生去“最原始、最自然、最本真地阅读、思考和探究”，称之为“凸显学生真实的个性，读出‘一百个汉姆雷特’来”。事实证明，这样放手让学生自主阅读、思考和探究，对于绝大多数学生（文化积淀不够厚，人文素养不够高，须渐进修养）而言，只不过是一场空耗青春的美丽的“闹剧”而已。

还有一种合作探究形式，这里也必须得强调一下。笔者几次听到这样的公开课，比如讲《念奴娇
赤壁怀古》。教师把学生分成两大组来如此合作探究：第一大组合作探究词的上阙中的一些问题，如“描写什么景？”、“有什么作用？”、“表达了苏东坡什么情感？”之类；第二大组合作探究词的下阙的一些问题，如“下阙主要运用了什么写法？”、“为什么要写小乔初嫁？”、“抒发了苏东坡什么情感？”之类。笔者要强调的是：完整地赏析这首词，掌握一些赏析的要领和方法，并收到“立人”之效，应该是每个学生都享有的权益。而我们一些教师为了抢时间或为了自己便于“做课”，则往往毫不留情地剥夺一部分学生的这个权益。这就好像一个完整的化学实验，教师竟然要求一部人做前半部分，一部分人做后半部分，表面上实验是完成了，实际上两部分学生都没有完整地做好这个实验，也就不可能很好地掌握住这个实验的原理、步骤、要求和结论等。

应该说，新课标所提倡的合作探究理念是很有益于学生独立精神、健全人格的发育和提升的，是符合社会发展和时代进步对人才需要的大趋势的。但我认为，课堂的时空毕竟很有限，学生每堂课的时间毕竟十分宝贵，故而我们不可能也没必要去刻意追求前文所提及那些形式化的东西。我们完全可以更灵活、务实一些，要么把一些探究题放到课下，让学生课下分组或独立地做好充分准备，而后再到课上来专门讨论、交流；要么作为课后书面作业布置下去，让学生或独立或交流或查阅资料地完成，以保证探究的深度、广度和效度。总之，教师拟设的问题必须适度，必须与学生素养、能力和水平相匹配；同时，学生的合作方式必须符合语文学科教与学的规律，必须真的有益于他们独立精神和自主人格的发育。

八、我们的多媒体介入离学生还有多远？

笔者认为，对语文教学而言，万万不可滥用多媒体。课文的内容要点，还是由学生在教师的指导下原生态地体验、感受、思考，而后由学生独立提炼、加工和整理为好，因为这既是在教读课文，也是在严格、适时地训练语言能力。课文的情境等，还是领着学生深入课文，自主地体验、感受、想象、联想、思考和感悟的好，因为放映画面会取代学生的联想和想象，展示成型的结论会剥夺学生的思辨、提炼、加工和整合的实践，最终危害学生“学文立人”。所以，对多媒体在语文课堂上的应用问题，我们一定要加强研究，科学、审慎地对待，决不可盲目赶时髦或为了自己方便就随意滥用。笔者曾专门撰文来探讨滥用多媒体的危害性问题（参见拙文《勿再以现代化的名义戕害学生》，《中学语文大语文论坛》2010年9期），这里就不再赘述了。但是，笔者还是要强调这么几点：一是多媒体介入语文教学必须讲究灵活性。如，不宜放映画面，是否可以考虑播放音响；不宜放映花哨、动态的画面，是否可以考虑放映静态、素朴、直观的画面；不必教师制作视频、动画，是否可以考虑让学生根据自己感受和理解来制作；不必限于语文课堂之内，是否可以考虑在课下来进行等。二是多媒体介入语文教学必须凸显自主性。也就是说，必须充分调动学生积极参与，必须时刻想着有益于学生自主人格和创造品质的发育，三是多媒体介入语文教学必须突出互动性。不能总是由教师自主设计而学生被动接受，而是要根据教与学的实际来师生互动、合作。总之，多媒体只有灵活务实、合情合理地介入语文教学，才有可能最大限度地趋利避害，真正高效地为学生的“学文立人”服务。

九、我们的“经典阅读”离学生还有多远？
学生要实现“学文立人”，多读书（尤其多读经典）这条路肯定是对的。问题的关键是学生到底需读多少、能读多少经典，又抱着什么样的态度来读。为此，我们决不能仅仅从自己的阅历、积淀和素养出发，凭拍脑壳来炮制学生的“经典阅读”规划。笔者曾认真地算过一笔帐，仅高中阶段（三年），按照新课标的要求，学生就得读近1000万字的“经典”，内容包括必修读本（5本，约160万字）、选修教材（至少3本，近100万字）、中外名著（新课标规定的，32部，像《红楼梦》、《三国演义》、《巴黎圣母院》、《堂吉诃德》、《复活》之类还要分几册，至少600万字）、教师推荐的精美时文（至少还得100万字）等。（这当中还有约2/5的文言作品）要知道，学生高中阶段只有三年时间，同时还要学习除语文外的八九门学科，究竟还有多少自读时间属于语文学科呢？这每年200多万字的课外阅读量，每天至少要读1万字。就算疯狂阅读，每分钟300字，恐怕也得35分钟。（事实上，读经典，尤其是读文言经典，恐怕每天还远不止需35分钟！）就算35分钟，对于作业堆成山的高中学生而言，又怎么抽得出来呢？就算抽得出，每分钟300字的速读（尤其是文言、深涩的经典，如《孟子选注》、《庄子选译》、《谈美书简》、《歌德谈话录》、《尘埃落定》之类，怎么个速读法！）又会读出什么效果来呢？这样一来，学生就只有走马观花地翻翻了。就算这些“经典”能促进学生人文素养的发育和提升，能给他们的人生 “打下厚实的人文精神的底子”，但仅靠这般应付差事地、匆忙浮泛地“翻翻”而读，恐怕是很难达成理想效果的。“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长”，阅读经典是个慢工活，是必须要用心深读进去的，是必须要心灵去深度品味、体验、感受、欣赏和感悟的，是必须要用头脑去思辨、评判、取舍和提炼的。这是优秀传统，更是智慧和真理，变革教法绝不等于拒绝或抛弃优秀传统！有些经典甚至需要我们读一辈子，不同的人生阶段还会读出不一样的滋味。如，孟浩然的一首《春晓》，少年、青年、中年、老年等不同年龄段的人都喜欢读，但个中滋味恐怕就大不一样了。有的经典还含有不健康的东西，不加思辨、评判和取舍地读，甚至还很可能会“中毒”。更可怕的是，学生一味地“翻翻”而读，还很可能会助长应付差事、华而不实、不懂得尊重经典和崇高等不良品格的发育。事实上，现在的“经典阅读”也早已应试化了，一些经典名著早已变成训练题了，学生只管记记背背去应试就是了。可见，目前我们的“经典阅读”，无论从难易适度、安排合理的角度，还是从切合实际、注重实效的角度来看，都已经远离了学生的根本利益。对此，新课标制定者、教材编写者、课程执教者等都应该给予高度关注，努力做到“经典阅读”更经典，更合理，更切实际，更富实效。
十、我们“表达与交流”教学离学生还有多远？
美国教育家戴尔
卡耐基的一项调查表明：成功的秘密15%在于技术，85%在于人际关系和处世技巧。无疑，这85%当中有很大一部分该属于口语表达和交际能力。而随着市场经济和改革开放的日益推进，社会对学生口语表达和交际能力的要求也会越来越高。语文教学的本务就是教学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领。这个本领不仅仅表现在阅读理解、欣赏评价、会写文章上，就对学生未来的生存和发展而言，口语表达和交际能力应该是更具特殊意义的。当今世界欧美国家的母语课程都很重视实用性，原因就在于此。新课改以来，我们在“经典阅读”、“诗意语文”、“为学生打下人文的底子”等方面花了不少气力，但在语文学科的应用性方面却没有给予应有的重视，甚至将口语表达和交际能力的培养严重地边缘化，致使学校语文教学与社会实际需要几乎成了两回事。关于这个问题，新课标的“表达与交流”部分倒是有一些很在理的说法，如要“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”、“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养”、“重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力”等。但在实际的教学中，一线教师根本就没有很好地开展相关教学，尤其是以高考为中心的高中语文教学。即使有些教师重视了，也多在课堂讨论、发言等环节做点儿文章，还远未形成有实施规划、注重开放性和实效性的教学系统。原因也不难理解：偏重于培养读写能力的传统观念以及一切为了高考的应试观念等还根深蒂固；同时，教材中“表达与交流”部分也只是突出各种文体的写作指导，尤其是记叙文、议论文的写作指导，口语表达与交际所占比例还不足1/5，实用文写作更是备受冷落。不仅如此，在具体的教学实践中，阅读教学往往又严重挤占（讲读篇目安排太多，教学用时多）写作教学的时间，连正常的课堂写作几乎都被取消了——学生只能课下写作文，至于实用文写作和口语表达与交际的训练等就更下落不明了。这样一来，新课标的一些指导性建议，以及教材“表达与交流”中的那点儿“口语表达与交际”的设计之类，自然也就名存实亡了。
对此，笔者是这样看的。文学作品阅读、欣赏与评价能力固然很重要，记叙文、议论文写作能力也的确重要，但我们绝不能以为在这些领域有着厚实的基础，操作起来也轻车熟路，于是就不顾社会发展和学生未来生存与发展的实际需求，人为地将实用文写作、口语表达与交际等教学活动边缘化甚或打入另册。就是在阅读教学环节，也应该重视在教读过程中适时、合理、强力地渗透表达与交际的训练，比如，真刀真枪训练口头概括内容、提取要点、提炼观点等能力。语文教学不仅要为学生学好语文、会学语文、学文立人着想，还应该为学生将来的学习和工作，为了他们未来的人生幸福和事业发展着想，实实在在地高度重视语文的学科的应用性，并在教学过程中用心着力地付诸实施，而不是离社会发展的需要、离学生的根本利益越来越远。鉴于此，笔者认为，关于语文学科的应用性，我们在制定新课标时一定要给予充分的重视，在教材编写时要一定要给予合理的编排，在课程设置上一定要给予足够的课时，在教学实践中一定要给予到位的落实，在考核评价时一定要给予科学的权重（比如，高考也应该考核听力等），尤其对“人际交往的文明态度和语言修养”更要加强研究和落实，以更突出语文学科的应用性，更合理、全面、到位地落实好语文教学的“专务”，更贴近学生和社会发展的实际需求，切实完成好语文教学的时代使命。
最后，笔者再强调几句：写了这么多看起来似乎不太令人振奋的文字，笔者绝无全盘否定近些年来的语文教学之意，只是想以一名一线语文教师的身份，冷静地对前一时期的语文教学作一次宏观、全面、深刻的反思。尽管还不够宏观、全面、深刻，但这样的反思，对今后健康推进语文新课改应该是具有积极意义的，希望能够引起广大语文教师和语文教育研究专家的高度关注。说实话，本文所谈及的问题涉及语文教学的方方面面，（实际上还有缺漏）要想解决好这些问题，还需要我们广大语文教师和语文教育研究专家更具未来眼光，更实事求是地按语文教与学的本质规律行事，更认真、全面、深刻地进行反思，并为此付出更为深入、扎实、到位的努力，以使我们的语文教学真的不再飘忽不定地不作为或乱作为，以使我们的语文教学研究和教育理想能真的更“接地气”，以使我们的课标、课程、教材、教法等真的更贴近学生的根本利益，以使广大“语文人”真的都能返本归真、务实高效地共赴我们共同的教育理想——教文立人。
主要参考文献：
1、罗明主编《陶行知文集》，江苏教育出版社9月1版。
2、董菊初著《叶圣陶语文教育思想概论》，开明书社1998年10月1版。

3、袁振国主编《这就是教育家——品读洪宗礼》，教育科学出版社2009年12月1版。

4、张中原徐林祥编《语文课程与教学论新编》江苏教育出版社2007年2月1版。

5、《全日制普通高中语文新课程标准》（现行版本）
         （见《语文教学通讯  高中刊》2011年10、11期）