探寻教研组的功能[笔谈]

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探寻教研组的功能[笔谈] 　　 　　观点1： 　　教研组是“临床”研究学科教学的团体 　　文/上海市静安区教育学院张人利 　　 　　学校教研组活动是我国的一种特色。那么，在讨论教研组的功能之前，我们有必要明白它为何而存在，这样才能更为积极地、清楚地了解它应承担的功能。 　　一、学校教研组为何存在 　　1.课堂教学需要“临床”性、应用性的研究。上海市教委主任沈晓明说：我认为教育与医学有共同之处。大学里研究理论的多，而学校教研组研究“临床”的多。理论不能代替临床，临床需要理论的指导和支撑，两者没有高低之分。再者，研究本身就有两种，像华东师范大学搞的主要是基础性的研究，也就好比医学中的理论研究，而学校教研组对具体的课堂教学进行的研究则是应用性研究，也就好比医学中的“临床”研究。这两种研究都是需要的。 　　2.课堂教学中个体间的差异性、复杂性十分显著，需要校本的研究。课堂教学相对于临床又有不同。医学上的临床共性特征十分明显，医生主要是对症下药，其中过敏的事情有，但比较少。而在课堂教学中，理论用于实践的差异性实在太大了，比如同一个教案在这堂课能上好，但换了个班级就不一定能上好，再比如同一个案例，用在不同地区、不同年代、不同环境会有不同的效果。所以，对于不同的情况，需要学校的教研组通过应用性研究，把普适性的理论用到实践之中。 　　3.教研组能为合作、交流提供机会。教研组活动是一种合作学习。我们需要明白，教师并不是一张白纸，他们也有自己的想法。他们的想法可能是正确的，也可能是不正确的；可能是全面的，也有可能是片面的。要获得正确的认识，必然是在交流中获得的。因为只有在讨论、争论中，才有可能达成共识。我们的教研组正是为此提供的一个平台。 　　4.学校教研组活动有利于形成学校文化。什么是学校文化？我认为学校文化就是大家有一个共同的价值取向。而教研组的活动则有利于形成一种课堂教学的文化，形成一种对于教学的价值取向。 　　5.教研组活动并不能代替所有的研修活动。主流的教研活动大致有三种：以教研组为主的研修活动，包括备课组等；以年级组为单位的研修活动；以项目组为单位的研究。教研组活动是以研究学科教学为主的。年级组活动是研究跨学科的问题。项目组活动是按教师的需求，以任务的形式来开展的，比如对新教师进行如何开家长会的培训。这三种主流途径都有各自的特点，教研组活动并不能代替所有研修活动。 　　二、教研组有些什么功能 　　1.为学科教学提供一个应用性研究的交流平台。教研组的活动主要以学科为主，当然其中也有育人的问题，但其重心还是在学科。教研组提供的平台其实是对某一个主题进行研究的交流平台，主题可能是语文教学中的一个主题，也可能是对于学生教育的主题，也可能是科研上的主题。 　　2.为先进的、前沿的“临床”研究展示、拓展建立平台。2005年，我去香港进行了一次教育教学的考察。在那里，我惊奇地发现有些香港教师上了十几年的课，但从来没有看过其他教师上课，其他教师也不知道他到底是如何上课的。这些教师独立行动，没有比较，只是按照自己的理解在教书育人，这无疑就有闭门造车之嫌了。发生这样的情况，就是因为他们没有教研组的活动。所以，教研组活动为应用性的教学研究提供了一个平台，使得一些好的、理想的、前沿的教学实践得到了展示，为更多的人分享。同时，学校教研组活动也为一些教学水平还未到位的教师创造了一种学习机会。 　　3.使教师对自身教学水平的定位有所理解。教师到底如何来衡量自己的教学水平呢？通过学生的学习成绩？学生的学习成绩只是一个结果，其中的过程到底是怎么样的？通过学校教研组活动，教师可以看到好的课，学到好的经验，了解自身教学水平的定位。现在，我们在对青年教师的培训中，就采用观看自己上课录像的方法，使青年教师发现自己的错误，了解自己的教学风格。 　　 　　观点2： 　　教研组是提供教学资源、积累实践经验的主体 　　文/上海市教委教研室赵才欣 　　曾看过百年老校浦东中学的历史，这是所由黄炎培担当首任校长的学校。上世纪二三十年代，我国有“北南开、南浦东”的说法，说明该校当时办学质量是相当高的。深入研究其缘由，除了课程注重选修、重视因材施教外，还有学科“教授研究组”这种教师合作体。在我国近、现代教育史上，这类学校还有。这种合作体可以说是现今较普遍的学校“教研组”的雏形。 　　新中国成立以来，学校教研组历来是被编制机构所认可的一级组织。关于教研组职责，也可见诸教育行政部门颁发的一些文件。但在课程改革深入推进的今天，我觉得它已经面临了新的形势，功能定位也有了新的发展。 　　大体说来，学校教研组的主要功能有三个方面：其一是保障学校教学质量的核心实体。当然，这个质量概念是比较全面的，也就是新课程所提出的包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的综合质量。其二是提升教师专业素养的主要机体。教研组应该成为一个有生命的机体，体现在群体化合作研究的过程中，每一个体都以课程改革为要求，在原有水平基础上不断提高并形成较理想的群体素养。其三是学校课程资源开发与经验积累的基本主体。教研组的行为必须顺应教育的发展，尤其是课程的发展。在课程实施国家、地方、学校三级管理的新格局背景下，结合学校实际实践课程的目标要求，就必须有相应支撑的学校资源和一定的实施经验，教研组无疑是承担这一任务的主体。 　　教研组功能的发挥要依靠“校本研修”的平台，而这个平台是以课程改革为背景的。应该说，新课程的实施会给学校与教师带来许多困难与问题，而这正是教研组开展校本研修的基础动力，所以要建立以课题研究为抓手的教研工作策略。教研组要着力寻找并针对课程改革实施过程中出现或可能出现的问题，整合集体的教研力量，组织实践研究的联合体来开展教研工作。教研组还要形成开放的态势，建立多学科合作，加强综合研究的新机制，根据同一学习领域或相近学习领域综合需要，开展适应课程改革为基本方向的行动研究。 　　发挥教研组功能的基础是增强学校教研组的“造血机能”，实现从“输血型”向“造血型”教研工作的根本性转型。历来学校教研组习惯于听从上一级教研室布置的计划任务开展教研工作，但与新课程相配套的政策需要我们将教研工作重心下移到基层学校，学校教研组就直接面临着新课程实施的一切问题。为此，教研组要全面领会课程改革对学校教研工作的新要求，根据课程建设与改进课堂教学等新任务，明确教研工作的校本职能，主动而创新地开展教研工作，使学校自身教研能力适应课程改革的发展需要。 　　教研组功能还需要根据课程改革的发展不断提升，这就需要为此创造一定的氛围与环境，建立诸如“优秀教研组评选”等机制，引导教研组水平“与时俱进”。学校教研组建设要改变“重事务、讲合格”的传统思路，而建立“重研究、求先进”的新目标。一个教研组是否“合格”是其最基本的要求，例如从计划、活动安排到总结等各工作流程比较完备，教学业务档案比较齐全，课堂教学比较正常等。作为“优秀教研组”应该还有更高目标，如拥有健全的制度、丰富的资源、还有重点课题、能形成一定特色等，甚至还能涌现几位有区域品牌的名教师和有影响力的教学经验。用这样的目标来激励全组教师集体发展，切实变个体性行为为群体性行为，增强教研组可持续发展的能力，提高整体教研水平。 　　 　　 　　观点3： 　　教研组可以通过校本研修提高本校学科教学的质量 　　文/上海市嘉定区教师进修学院凤光宇 　　教研组是学校教学研究的基本组织，与学校教导处和学科备课组相比较，教研组位于学校教学研究的中观层面，起着承上启下的作用。教研组的主要功能是通过以校为本的教学研究来提高教师的专业水平和学科教学质量，其功能大致分为三项： 　　一、组织学习功能 　　组织学习课改文件。教研组要根据教师的教学实际，制订学习计划，组织教师学习《上海市普通中小学课程方案》，各学科课程标准和上海市教委、区县教育局推广二期课改的文件。 　　组织听讲专题讲座。教研组要创造条件，请本学科专家等为教师进行专题讲座，让组内教师具体了解学科的课改目标与要求、教材的编写意图、本区课改的发展方向与教法改革的内容。 　　组织教师相互学习。教研组要定期请同组教师讲课，交流教师在教学实践中对教材的理解和处理方法，总结行之有效的教学方法，开展教师相互学习，使得教师的自身教学资源得到开发和利用。 　　二、教学研究功能 　　开展教学方法研究。教研组要依据各种相关文件、标准，明确课改工作目标，研究确定本学科推广二期课改的做法。教研组可以采用行动研究的方法，边教学边研究，边研究边总结，得出有效的课改教学方法，在组内推广。如果确实行之有效，还应该以点带面，在校内和区内推广。 　　开展教学质量管理。管理学科教学质量是教研组工作的重要内容，它包括设计、控制和提高教学质量。设计教学质量是在学期的某一时间段内，依据学科课程标准和学生实际，制定必须达到的教学质量目标和切实可行的行动要求。控制教学质量是建立衡量教学质量的标准和指标体系，对教学过程和教学质量进行衡量，确定教学质量目标和质量要求，明确制约教学质量提高的因素。提高教学质量是在对教学质量控制后，教研组分析教学质量目标和质量要求的达成度，选择好提高教学质量的突破口，采取有效措施，实现教学质量的目标，然后在原有目标上制订提高教学质量的新目标。 　　开展学科课题研究。教研组要整理教师在教学实践中产生的困惑，归纳出瓶颈问题，进行课题立项，开展课题研究。在一个课题下面可以分设几个子课题，由教研组内的教师根据实际分头研究，并且把研究工作与教学实际相结合，与学习课改理念相结合。有条件的教研组最好还能承担区级、市级和国家级的课题研究。 　　三、培训教师功能 　　培训教师，特别是培训青年教师的教学技能，是教研组发挥功能的重要方面。 　　教研组内师徒结对。在教研组中，一般都有教学经验丰富、教学技能熟练的老教师和教学技能还不熟练的青年教师。教研组可以开展师徒结对活动，由老教师定时间，有目标、有重点、有评价地带教青年教师。由于老教师和青年教师同在一个教研组工作，朝夕相处，青年教师在教学思想和技能上受到老教师的言传身教，这样，组内师徒结对带教会很有成效。 　　建立校本培训课程。教研组应综合组内教师的力量，建立适合本组教师实际的校本培训课程。课程要以教师教学技能实践为基础，辅之于教学理论提升，实现理论与实践的结合，有效提高教师的教学技能。教研组要充分利用好862节课的资源，进行“切片”、案例制作、重新设计、再次教学和对比评价等方法，建立校本培训课程。同时，教研组要通过建立培训课程的过程来提高教师的课程意识，实在地提高教师建立和实施课程的能力。 　　实践提高教学技能。教研组位于学校教学的第一线，十分便于在教学实践中培训教师，提高教师的教学技能。因此，教研组要以己所长，紧贴教师教学实际，开展在教学实践中提高教师教学技能的工作，发挥教研组培训教师的功能。许多学校已经在这方面创造了很好的培训方法，如“一课多上”“三次实践两次反思”“课前说课、课中讲课、课后评课”等，提供了不少实践提高教师教学技能的经验。 　　四、教研组长应具备的素质 　　教研组长是发挥教研组功能的关键，教研组长必须具备以下良好的素质： 　　1.有很好的教师职业道德，有创新精神。对教师和教研组工作有爱心，乐于奉献，甘为人梯。 　　2.有扎实的学科业务功底，比较坚实的教育理论和学科基础知识，有很好的教学技能。 　　3.有较强的科研意识，能够勤于学习，不断自我充实。教研组长最好是学科骨干教师或者是带头人。 　　4.有一定的管理水平和文字表达能力，有组织协调能力和交往能力，善于进行多方面合作。 　　 　　 　　观点4： 　　教师希望教研组担当的角色 　　文/上海市新中高级中学张来春 　　关于教研组的功能，每一位教师都有话可说，专家学者也有不少论述，这方面的文献亦数量不小。作为一位普通教师，笔者认为最重要、最希望教研组担当如下一些角色，并承担相应功能。 　　把关人——负责教学的功能 　　教研组是学科教学质量的第一责任者，要对本学科的教学负责。学校整体的教学质量，整体的办学育人水平和社会声誉，端赖学校生活中最主要的活动——各学科日常的课堂教学。而各学科日常课堂教学的教学任务和质量监控，由于学校教学管理职能部门牵涉面广，难以充分了解到每一位教师的素质储备和教学细节，理应首先由各教研组负起责任来。因此，“负责教学”，完成本学科的教学任务，监控本学科的教学质量，实在是教研组作为学校基本教学组织的最重要、最基础的功能。若这一功能不能很好实现，则学校办学目标将大打折扣，教研组的其他后续功能亦无从谈起。 　　研究者——教学研究的功能 　　在承担前一角色及其功能中，教研组应从教逐渐更多地转向研。如果说教学的功能尚可依靠教师个人的工作，那么研究的功能则有赖于教研组集体的力量。教研组必须要研究问题，担负教学研究的任务。教学研究要有问题，要研究教学目标的制订和达成、教学过程的设计、教学内容的选择、教学方法和技术的运用、学生的心理状态和学习效果等，而不是侧重教学行政管理，简单地“上传下达”学校的教学通知和要求，统一教学进度、测验时间和测验范围等。如果教研组放弃“研”，似乎有失去作为一级教学组织合法性的危险。 　　教授者——教师培训的功能 　　对新进教师的带教或许是我国基础教育学校中长期以来教师培训的重要工作。教研组在这方面可以说胜任愉快，积累了不少成功经验。但到了今天，以学校为本位——“校本”的呼声日隆，教研组的培训功能除了带教新进教师外，还应开展面向本组全体教师的校本培训。因为学校层面的培训，只能解决各科教学中公共的、通识性质的问题，每一具体学科中的教学问题，只能由也理应由各学科教研组解决。 　　智力库——智慧支持的功能 　　如果说过去正在成长中的青年教师特别需要从教研组中获取智慧资源的话，那么到了社会发展加速，知识更新加快，技术手段翻新，学生变化剧烈，教材变动频繁的今天，教研组的智力库功能对任何年段、任何资历的教师都具有重要意义了。教研组的智力库功能，不单单指教师可从中获取知识，更重要的是能获取教学的智慧，这种智慧无法凭借个人的阅读、钻研简单得到，必须依靠教研组中的诘难、辩驳、沟通、交流等“人际传播”，把“默会知识”转化为“程序知识”，把“隐性知识”变成为“显性知识”，从而进行分享和互助以获得。教研组亦可藉此进行知识管理，作为本组和学校的宝贵知识财富。 　　 　　 　　观点5： 　　学校教研组等处室应按“事”设岗 　　文/华东师范大学教育管理系葛大汇 　　在工作中，一些中学校长、中学中层干部将中学内部运行的实际内容分别归入不同的范畴，有些课题研究属于“科研”范畴，有些课题研究属于“学科教研”范畴，甚至有些课题还可以另外属于一个“德育”范畴。当然还有其他分法，但目前中小学主要是这种三分法。我不同意这种分法。理由很简单：第一，学科教学与道德教育怎么分得开？第二，教研与科研在很大程度上就是一回事。例如在上海一所中学里曾有这样一个案例，一个女生高一时数学成绩非常优异，到了高二谈恋爱了，成绩急剧下降。这样的现象在该校还比较多，于是学校便开展了一个专题研究。该校有干部来问我，这个课题到底是归数学教研组来研究，还是归德育的年级组来研究？我认为这原本是一个具体情景的课题，谁来做都可以。但当时那位中层干部摇摇头说：“你们大学教师并不了解中学的实际操作，课题总要有一个管理上的牵头者，否则就乱套了。”这就是本论文的起由。 　　一、全国中小学几乎都用一个建制 　　这样的例子太多了，其中深层的含义实际包含两层意思，一是凡是课题都需要学校领导来组织，二是课题的开展要适合学校现有的建制——即教研组、科研室、年级组等的设置。很多学校认为这是因为我国中小学内部处、室、组的基本建制使然，教育局就是这样规定并按此建制来开展“对口检查”的。这个现象看似平常，其实是个非常关键的问题，就是说我国大多数中小学的课题研究是以行政意志推行的，而很少是从实践者——教师本身的需求出发的。其本质是：在中小学环境中，行政权力以外，是不是还要看到教师或教学“专业权力”的问题，即权力观与建制的关系问题。这使我想起十年前我向美国学者介绍我国中小学组织建制的一次谈话。当时我概括了“twolinesthreelevels”这样的建制，即校长之下有一条线（一个副校长）管德育，有另一条线管学科，然后又有校长班子——教导、教务等处（称之为中层干部）——年级组、教研室这样的三个管理层次。事后，我很惊讶，这个概括几乎适用于从新疆到东北，从江浙到广东几乎所有的学校。我们要问，为什么我国学校的建制是一式一样的？这是不是一种十足的自上而下的行政观使然？是不是因此而压迫了自下而上的出自教师真实需求的研究权力？法兰克福学派学者马尔库塞认为，在现代社会，管理者往往通过对生产过程与国家机构组织的控制维护着一种行政状态，“消除了一切对立、变化的现实中所应有的深度和广度”。他说：“今天的新特点是通过消除高级文化中对立的、异己的和越轨的因素。这种对双向度文化的清洗……是通过把它们全盘并入既定秩序，在大众规模上再生和展现它们的结果。”且不论马尔库塞的政治偏激，他对“单向度行政模式”“单向度人格”的深刻批评是完全可以用来对我国今天的学校制度进行分析的。 　　二、浙江象山的“全纳教育”对学校建制的启示 　　前年，我在浙江省象山县看到了一种新的组织气象。该县在组织结构上撤消了原来分离的“教研室”“科研处”等建制，合并为一个教科研中心。据说在全国还是第一家。为此，我在《现代教学》上还专门发表了一篇评述文章。 　　象山县认为我国如此广大的地域，这么多农村与城市，学校校内的组织建制不能只有一种模式。而今天我们的处、组、室的建制往往是功能交叉复叠，下面一线教师往往因政出多头无所适从，工作、研究颇有形式主义之嫌。除了上面对建制权力，即行政意志与教师专业需求的分析之外，看来我们需要对建制的需要，即对“什么是中小学教育教学研究”重新定义。也就是在中小学环境里“研究缘何而发生”，其动力来自何方，其内容又是什么？显然，政策方面的研究可以是国家决定的，例如当前要推行“素质教育”，开展课程改革，而实践方面的研究应该是联系教师当下的教学任务的，是应教师自身的效能反思而发生的，是针对一些学生发展的具体情景的，并且是与教书育人分不开的。因此，也可以说任何国家的、行政的改革研究是通过教师的具体实践而实现的，在本质上，中小学环境中的研究必然具有“任务中心、问题中心、情景中心”的特征。这也是在中小学内部设计研究职能的组织结构的根本依据。象山县后来提出：在学校里每一项日常教育工作本身就需要专业研究，应该以“全纳”的观点提升每一个教师从事教育与研究的能力，而分析、解决问题是“研究与培训一体化”的事情，而不是分离的。这些经验是值得推广的。 　　三、建制组室不能只依靠行政力量 　　分析、评价中小学校内建制，是为了反思其效用。一种建制，即行政结构是达成组织目的或秩序的工具。组织成员接纳或消解该权力的行为习惯构成组织文化，也叫组织氛围。上面讲的中小学处、室主任等学校干部要根据教育局一统而下的“教学科研两条线、对口检查”的建制来安排学校的课题研究，就是按照法定权力或外在权力对教师加以要求，同时产生学校氛围的例子。这种行政方式在某段历史时期是有用的，例如我们要整顿教学秩序、恢复高考、推行今天的课程改革，不做不行，不搞研究课题不行，并用归口建制的办法落实下来，教研室搞课改教学，科研室搞素质教育等。但是，随着我国学校教育的发展进程，这种行政秩序的弊病也越来越明显，在学校组织氛围上，很多教师认为这些课题、改革是你叫我做的，是我上课、抓分数本职工作之外的事务，不是我内在地想搞的事务。于是很多研究收效甚微，乃至形式主义。 　　那么发展至今，什么样的建制，什么样的秩序是好的呢？哈耶克的新制度学研究给了我们很多启示。哈耶克认为从人类制度产生的过程中可以看到，制度，即我们这里讲的建制、权力意志、执行等内容并不是天然地由法定权威确定的，而是在原始的人类社会生活中“自生自发”的，它是“一种客观的内在规则”，并不被认为是外部强加的秩序。由于它的约定俗成和生存需要的属性，人们逐渐认识它所带来的方便，而后被利用为一种政治秩序的制度。哈耶克揭示的这个原理是十分真实可信的，比如在中小学环境中教师们根据自己的喜好组织自己的读书沙龙，他们互相推荐好文章、好书，讨论自己在教学情景中的困难与快乐，年纪轻一些的教师还会建立自己博客（Blog）或QQ小组，相互切磋课堂里的技能或抒发教学体验等，这些都是发自内在需求的、自然形成的“内在规则”，也是一种建制。当然，目前一些学校也开始用行政手段来固化这些内在规则，使之成为正式的组织建制，比如上海的一些中小学要求学科教研组或年级组要建立相应的博客网站，这已不是新鲜事了。 　　“内在规则”理论并不是要取消正式组织，而是让我们在“内在规则”的组织形态中关心一种权力施行的效用。在中小学教师的这个行当中，发自内在需求的建制，而不是单纯的外部秩序的建制，可能对教师更有用，也更有效。这是因为表示某种权力的建制与相对应的认同感，即组织氛围是一对辩证关系，很多研究指出“强权力——弱氛围”与“弱权力——强氛围”都不是组织协调的最好状态，前者可能行政压力过大，教师们就很被动，而后者放弃管理，教师虽然自由却有无中心、无力度之嫌。因此，今天我们改造教研组、科研室、年级组等老式的建制，要看到“内在规则”所起到的效用，任何行政权力总是通过教师心中的喜欢、赞成或厌倦、抵制（专业权力）而发生作用的。 　　四、应根据内在的需求建制设岗 　　基于上述分析，我看在今天学校内部建制改革中，不应该“因岗（建制）设事、设人”，而应该“因事（要解决什么问题）因人（他有什么需求与能力）设岗”。应该看到随着学校教育的发展，现在的中小学教师越来越有个性，课堂中的问题情景也与上一世纪有很大的变化。我们建制的目的是为了适用于教师的教学任务、问题研究和具体的课堂情景，而不仅仅是行政控制，因此不一定要突出韦伯式的科层制（Bureaucracy）的压力，等级分明、条块分割，而应该重心下移，因事设岗（部门机构），因为教师面对的任务和问题总是一个综合性的图像，难以像企业工厂那样变为可以分割（“各人管一段”）的标准流水线。一些学校，包括很多民办学校的新的建制经验值得我们学习。总之，这是现代学校制度建设的一个重要问题。

文章出处：摘自：现代教学第200703期