课堂倾听的低效表现及改进策略

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课堂倾听的低效表现及改进策略

盐城市盐都区教研室
杨万扣

【摘要】在对话教学理念的影响下，现在的语文课堂对学生的“言说”和“倾听”强调有加，但不少教师的课堂倾听却是低效的甚至是缺失的，表现为装点式倾听、择优式倾听、求索式倾听、集中式倾听、防御式倾听等，导致语文课堂教学对话仍然停留在言语应答的浅表层面。语文教师要回归课堂倾听意识，建立起“相互倾听的关系”，要遵循恰当运用非语言信息、关注个体尊重差异、搁置自身意愿与判断、敏于应对不确定因素等行动策略，使低效的课堂倾听得到根本改进。
【关键词】课堂倾听 低效表现 改进策略
“倾听”在《现代汉语词典》中的释义为“细心地听取（多用于上对下）”。教师的课堂倾听一般指教师在课堂教学中能细心听取、有效觉察学生的言语反馈信息，并做出恰当的应对。教师课堂倾听的重要意义在于：首先，可以使教师及时获得真实、鲜活的学情反馈信息，为教学过程诊断、进度调控、方法调整提供准确依据；其次，可以给学生充分表达的自信，更易于学生个性自由发展，很可能促进课堂精彩观念的诞生；再次，可以丰富教师的教育体验，增长教师的教学机智，促进教师的专业发展。佐藤学教授就倡导以“倾听”为中心的课堂，他说：“教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，并在此基础上开展指导，远远比前者更重要。如果要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，就必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来……”[1]

在对话教学理念的影响下，现在的语文课堂对学生的“言说”和“倾听”强调有加，例如下面这两种较为普遍教学形式：一是“问答式”教学，教师连续发问，学生习惯性地举手、仓促地回答，教师再追问，学生再回答，直到答完教师预设的所有问题；二是“活动式”教学，在教师的精心安排下，学生一会儿忙于分组讨论，一会儿准备汇报发言，一会儿又要展示探究成果，然后再匆匆进入下一环节的活动，直到走完教师预设的所有程序。从表面来看，这两种教学形式给予了学生充分的“言说”与“倾听”的机会，学生的主体性得到了很好的体现；但从建立“相互倾听的关系”来看，很多课堂中教师的倾听常常是低效的甚至是缺失的，教师与学生并没有实现“精神上的相遇”，并没有达成心灵上的沟通与理解，课堂教学对话仍然停留在言语应答的浅表层面上。

语文教师课堂倾听的低效甚至缺失，表现为以下一些形式：

1.装点式倾听

教师心中并没有真正的课堂倾听意识，只是为了给语文课堂装点出对话教学的门面，于是摆出一副倾听的姿态：站在黑板的面前或是讲台的中央，让学生发表意见，抒发感受，却并不做真心的接纳，也不作实质性的回应。有的老师还能等到学生表达结束，并且不忘说声“好。请坐下”，然后再叫下一位来说。有的老师干脆在学生言说的中途就干起了自己的“私活”：或是忙着补上板书的某处遗漏，或是快速查找课文的某个段落，或是仔细翻看教案的某个环节，或是乘机点击出PPT课件中即将要用到的那一张……等到学生讲完，他的下一步早已成竹在胸，于是打手势让学生坐下，迅速带着同学们进入下一教学步骤。

这样的课堂倾听，老师似乎打开了一只耳朵，用来接纳学生的声音，但这些声音又从老师的另一只耳朵悄然地流出，并没有在老师的内心激起任何的涟漪，也没有使老师的态度和言行发生任何的改变。后一种教师的表现则更为糟糕：他连一只耳朵也未向学生打开，他倾听学生是假，倾听自我是真，他只顾及自己下一步的预设如何才能演绎得更加完美。这类教师内心认为自己在课堂上才拥有绝对的话语权威，学生的言说只是陪衬与装饰而已。

2.择优式倾听

教师具有一定的课堂倾听意识，但他心中对学生的回答充满了正向期待。因而他从自己的愿望和主观判断出发，希望尽快倾听到自己所预想的结果。如果学生发言或讨论的内容是教师所期望的，而且表达又清晰准确，他会进行重点倾听，或者用高八度的声调给予重复，或者叫学生“再说一遍”，或者问全班同学“大家赞同他的意见吗——”（这时同学们往往会异口同声：“赞同！”），总之是要设法引起全班学生对该内容的注意；如果学生回答的不是教师预先期待的内容，或者表达得含混模糊，即使是很好的反馈信息，教师往往也不予以关注，表现为或倾听漫不经心，或粗暴打断发言，或干脆换人发言，并有可能在相当长的时间里漠视最初发言的学生。

这种倾听有很强的择优倾向，即认为符合教师正向期待的发言内容才具有倾听价值。实际上这是一种错位倾听：倾听的是教学意义不大的言说，因为学生思路符合教师预期而且表达清晰准确，说明学生会了，无需要再教；放弃的是教学价值很大的内容，因为思路不合教师预期、表达又不清楚明白，说明学生不会，正需要教。这种倾听，不仅放弃了最有价值的反馈信息，还严重挫伤了学生言说的积极性。[2]

3.求索式倾听

叶圣陶先生曾描述过一种教师上课，“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问：我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外，吃什么东西呢？回答说：面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问：我们每天不是吃茶么？回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个‘茶’。”[3]

这就是一个求索式倾听的形象教例。现在的语文课也经常见到类似现象：教师抛出问题之后，学生匆匆发言，教师一听发言与他心中的标准答案不同，便连忙让这位同学坐下，或者叫“下一个——”，或者问“哪位同学有不同意见——”，急切地希望能尽快听到他“预想的答语”。可有时连续问了好几个学生，都没有求索出预想的结果来，最后教师只好略带失望地自己把谜底和盘托出。这种倾听目的性、指向性十分明显，反映出教师对预设答案的重视胜过了对课堂生成的关注。

4.集中式倾听

经常有教师将课堂倾听的对象集中在一小部分学生的范围内，而忽视其他学生的发言和反应。如由于受视阈的影响，教师的视听范围容易集中在教室的前排和中间区域，这个区域的学生言行最易引起教师的关注，而视阈之外则容易成为教师视觉和听觉上的“盲区”。再如，由于受习惯的影响，有位教师在整堂课中身体都倾向左侧，班级共有四排座位，教师只能看到左边的两排同学，整堂课中跟右边两排的同学几乎没有什么交流。课堂上左右两排的同学有明显不同的表现：左边的同学大都认真听讲，积极回答问题；右边两排的同学有的很茫然，有的趴在课桌上，积极性明显不如左边的同学。[4]又如，由于要顾及考试成绩，教师往往会把关注度集中在学困生和优等生身上，而默默无闻的中等生容易被忽视。教师提出的问题如果难度较大，他期待的目光总是先放在部分成绩优秀、发言积极的学生身上；如果难度不大，他就会有意寻找那些心不在焉的学困生回答，以表达提醒和批评的意思。这些课堂倾听都具有明显的局限性，使得教学对话不能够涉及大多数学生，更不用说面向全体学生了。

5.防御式倾听

学生在课堂中当众回答问题，会有各种各样的表现和可能。有的是因为紧张不安，发言时断时续；有的则因为准备过于充分，发言长篇大论；有的是因为还没有进入文本或课堂的情境，回答内容旁逸斜出，不着边际；有的或许是为了表现自己，故意说出有违常规思路的另类观点。这些都是正常的心理反应和现象，但对教师而言，有可能成为始料未及的“突然袭击”。防御式倾听表现为教师不能正确面对、巧妙应对这些课堂突发现象，而采取消极的防御性举措。如面对学生出人意料的回答或者质疑，有些教师会赶忙转移话题，或者说“这个问题我们留待课后再讨论”；面对学生滔滔不绝的发言，有些教师会表现出不耐烦的态度，或者不停地看手表，或者急不可耐地提示学生“请用简要的语言回答”，有的甚至还没等学生说完就强行打断，命令学生坐下，剥夺其继续发言的机会。这些课堂倾听反映了教师的教学心态不够开放，缺少应有的教学机智，不敢也不善于面对课堂生成的教学资源。

上述低效的课堂倾听行为，尽管表现形式各异，但根本原因在于教师强烈的课堂控制意识。他们机械地、线性地实施教案并严格地控制学生，不允许学生有任何逾越预设方案的意识和行动，以避免课堂教学中不确定因素的出现，从而保证自己在规定的时间里完成教学任务。因此，要使低效的课堂倾听得到改进，我们首先要强调语文教师回归课堂倾听意识。联合国《儿童权利公约》第十二条和第十三条指出：儿童有表达观点的权力；儿童有表达的自由。教师回归课堂倾听意识，意味着承认、尊重并给予学生应有的表达权力和表达自由，意味着将语文课堂文化从控制文化转向倾听文化，建立起“相互倾听的关系”，从而更加接近对话教学的本真。

在此基础上，语文教师要遵循以下一些行动策略，以使低效的课堂倾听得到根本改进。

一、恰当运用非语言信息

课堂倾听不仅要用耳朵，而且要借助所有的感官，恰当地表达非语言信息。张华教授指出，“当倾听成为一种关心情愫和理智投入的态度的时候，它并不局限于‘耳朵’或听觉，而是弥漫于人的整个身心。我们由此会拥有‘倾听的眼睛’、‘倾听的身体’。”[5]教师在倾听时上身稍微前倾，面带微笑，友善而放松的表情，充满鼓励的眼神等等，都能表示出有兴趣聆听和真诚接纳的意愿，使学生感到备受重视，从而愿意说出心中的想法。

二、关注个体、尊重差异

苏霍姆林斯基说：“没有也不可能有抽象的学生。每个儿童都是一个完整的世界，没有重复，各有特色。”[6]教师在课堂倾听中既要面向全体学生，又要关注每个学生的独特性，尊重不同学生声音的差异，善于把握学生个体瞬间的思想和感情变化，而绝不能以遮蔽、过滤或扭曲的方式使学生的声音与自己趋同。

三、搁置自身意愿与判断
克里希那穆提说，“空杯子才能装东西”。有效对话的要点之一是：“在心中保持一种空灵之境从而可以让任何事情进入”。[7]课堂上无论学生的发言是好是坏、是对是错、是流畅是吞吐，教师都应该以积极的态度专心地倾听，而且要把自己的意愿暂时搁置在一边，包括急于想说给学生的建议、劝告或判断等。要先让学生把话说完，在学生说不下去时可做些提示，但千万不可打断学生的发言。只有这样，学生才愿意说，教师才能倾听到学生的心声，从而更好的点拨与引导，把对话引向深入。

四、敏于应对不确定因素

教学是复杂的、多元的、不确定的，语文教学更是如此。对语文教师而言，课堂倾听更像是对变化着的、不确定的主体的探秘，探秘的目的是在理解学生的基础上给其语文学习提供帮助。佐藤学说：“倾听学生的发言……好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会投出更好的球来。然而，多数的教师只注意自己的教学进度，并没去想准确地‘接住’每个学生的发言，未能与那些倾心‘投球’的学生的想法产生共振。”[8]因此，语文教师要不断加强自身素养，丰富教学机智，才能对课堂中的不确定性保持高度敏感，并能以开放的心态、灵活的方式与学生的发言准确“对接”，与倾心语文课堂的学生产生心灵的“共振”。

参考文献:

[1][8]【日】佐藤学.静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].李季湄译.长春: 长春出版社,2003:72-73,35.

[2]余国良.倾听:一种重要的教师素养[J].语文教学通讯,20095B).
[3]叶圣陶.倪焕之[M].北京:人民文学出版社,1962:17.
[4]张光陆.教师倾听的意义与策略[J].江苏教育研究,20093A).

[5]张华.研究性教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2010: 133-134.

[6]冯克诚.苏霍姆林斯基教学思想与《给教师的100条建议》选读［M］.北京:中国环境科学出版社,2006:89.

[7]【英】伯姆著;【英】尼科编.论对话［M］.王松涛译.北京:教育科学出版社,2004:19.

（载《语文教学通讯》2012年1月B刊）