小学“故事性写作”：儿童言语和精神的美丽栖居

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小学“故事性写作”：儿童言语和精神的美丽栖居

文章作者：吴 勇　来源：语文教学通讯小学刊2012年1月　2012-3-21
    有学者对儿童文化这样论述：“儿童文化是诗意的、游戏的、梦想的，是好奇的、探索的，是从本能的无意识逐步迈向有意识的，是历史沉积的因而是复苏的，是转变的生长的。”（刘晓东.《论儿童文化》.华东师范大学学报（教育科学版），2005（6）：28—35）在此观点中，我们发现：儿童的文化特征，是与“故事”一脉相承的——“故事”因为诗意而美丽，因为游戏而有趣，因为梦想而开阔，因为好奇、探索而引人入胜……显而易见，儿童的精神世界就是一个在故事中、并由故事元素构筑起来丰富而敞亮的童话世界，他们是故事的发生者，故事的创造者，故事的分享者。因此，要想让习作教学成为儿童生活和生命中自然生成，就必须与其“故事属性”相契合，并且自觉建构起适合儿童言语和精神的“故事性写作”教学。
    一、儿童的“故事属性”
    童年的气场决定了儿童的故事品质。在一个儿童眼里，周围世界充满着故事的“窖藏”；在一个儿童心里，一切客观的现实都可以发酵为奇幻的童话故事。正因为这些故事的存在、发生，童年才成为一段“金色的岁月”；正因为这些故事的天真、浪漫，童年才会留下一条“诗性的轨迹”。可事实上，儿童的这种故事属性，在教育中却是被遮蔽的，常常以“孩子话”、“孩子气”存在着，被以系统知识建构为目标的教学逻辑压得直不起腰来。所以，在习作教学中，发现儿童的“故事属性”，理解儿童的“故事属性”，解放儿童的“故事属性”，显得至关重要。
    儿童具有“故事眼睛”。同样一种景物，同样一件事情，在成人和儿童的眼里，存在着巨大的落差。一位同事讲述了发生在她孩子身上的一件事情：暑假里，她带孩子去医院拔牙，因为病人较多，母子俩在医院门前的一片草坪上等待。拔牙过后，她让孩子写一篇拔牙日记。可孩子却要写在医院草坪上发现的一只昆虫，给它取名叫“独角大仙”，想把他们相遇的故事写下来。这件事充分说明了儿童自身就拥有一双独特的“故事眼睛”，他们能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统，并不断演绎，不断丰富，朝着自我“童话”构建的方向发展。
    儿童具有“故事嘴巴”。儿童具有与生俱来的“分享故事”的天赋。他们只要遭遇到开心的事情、难受的事情、气愤的事情、害怕的事情，就会忍不住去寻找听众，哪怕身处课堂情境，也不会轻易放弃这种自然本性。儿童精神中欲罢不能的“故事”交往欲常常超越时间、空间，成为他们存在的最显在特征：最安静的情境里，只要有儿童身影，一定是张开嘴巴，挥动手臂的姿态；最空旷的原野中，只要拥有几个儿童，场景一定因为他们之间的快乐互动而变得饱满。儿童的“故事嘴巴”，不会因为没有同伴而无法施展，只要有“对象”——可以是亲近的人，可以是熟悉的人，可以是陌路的人；可以是狗鸟虫鱼，可以是花草树木，可以是玩具模型，可以是桌椅板凳。他们的故事匣子就可以打开，滔滔不绝，津津有味。这常常与所谓的教育教学“规则”和“秩序”相悖。
    儿童具有“故事思维”。儿童的故事思维不仅表现在语言上，更可以通过线条进行表达。各种各样儿童画，透过画面内容，我们可以发现：儿童画里不仅有他们的审美——喜欢穿裙子，画面中的姑娘一定穿着裙子；喜欢扎着小辫子，画面中的主要人物一定留着高翘的马尾巴或者一直垂到身体下方的长辫子。这里更有儿童心中蕴藏的故事。这是笔者捕捉到的一幅儿童留在黑板上的“随笔画”，没有任何预设，只是一位儿童信手拈来之作。时间——春天；地点——野外；环境——阳光明媚，花儿盛开，鸟儿歌唱；事件——一个女孩子在玩气球。画面留下了空白：小女孩手中的气球是怎么来的，她要向什么地方去，和谁一起玩。就是这么简单的一幅画，故事的元素充分而饱满；就是这么一幅平常的画，就将儿童的故事思维和游戏状态表达得一览无余。
    儿童具有“故事动作”。儿童不仅是故事的发现者，还是故事的参与者和创造者。他们常常会“无中生有”——在成人视野之外，与伙伴、动物、植物、玩具发生故事，这些故事常常是借助动作来演绎的，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”、“鸡飞狗跳”；他们还会“平地惊雷”——在看似平静的环境中，儿童的故事“创作”却暗流涌动，如火如荼，在突然之间故事进入“高潮”，形成“波峰浪谷”之势。他们还会“锦上添花”——热闹的氛围下，唤起了儿童制造“新故事”的热情，他们在已经发生故事的基础上，继续前行，手脚并用，感官互动，不断加大故事的“喜剧”效果，将故事推向一个新的高潮。这样的故事“创造”在宽容的成人眼里是天性使然的“顽皮游戏”，在偏执的成人眼里却是蓄谋已久的“故意捣乱”。
    表现在儿童行为之上，蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”，在成人世界里并没有得到足够理解，即便在小学教育体制中也没有充分予以确认，特别是习作教学，这么鲜活而丰富的教学富矿，被置于课程之外，却建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。因此，真正的“童年故事”难以登上习作教学的大雅之堂，更让故事的主角对自身的“游戏”本性，产生了罪恶感和道德沦丧感，使他们对自己拥有的饱含童真童趣的故事天性避之不及，甚至千遮百隐。为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境，让每个儿童的“故事属性”回归自我，这是“故事性写作”课程开发的逻辑起点。
    二、儿童故事的“存在状态”
    陶行知先生曾云：“教当其时，则事半功倍”。诚如斯言，习作教学中引入儿童故事资源，就得了解儿童故事在教学现实真实的存在状态。面向儿童的习作教学应当从儿童的“故事状态”的出发，尝试将故事从儿童的生活“后台”引入到教学的“前台”——从“潜藏状态”唤醒至“苏醒状态”，从“无意状态”激活至“有意状态”，从“可能状态”移置到“现实状态”中来，这是“故事性写作”构建的基础，也是故事性习作教学发生的前提。从教学实践中，我发现儿童的故事性习作资源从历时性视角看，主要有三种存在状态：
  “沉睡状”。童年的故事没有预设，常常稍纵即逝。即便在当日，让一个孩子历数发生在自己身上或周围与己相关的故事，也不能做到信手拈来。因为儿童的生活世界就像一面永不回放的电子幕墙，即时的故事不断覆盖过去的故事，未来的故事不断刷新当下的故事。因此大量的故事资源，一直处于覆盖状态，并且不断沉落到记忆底层。处于“过去时”的故事有两个鲜明的特征：一是熟视无睹。来也匆匆，去也匆匆，没有足够沉淀，缺乏意义梳理，一直处于“离散”和“屏蔽”状态，即便是一个人人熟悉、个个经历的话题，凭空抛在儿童面前，让他们进行瞬间的“头脑风暴”，他们也会手足无措，面面相觑。二是耳熟能详。过去经历的故事可能出现记忆“短路”，但是绝不可能永远遗忘，只要出现“耳熟”的情境，尘封的记忆就会在瞬间打开，开始是断断续续，接着在同伴的相互启发下，零散的逐渐聚合，单一的产生链接，随后便会历历在目，如数家珍。
   “即时状”。在儿童的世界里，精彩有趣的故事无时不在，只要善于捕捉，就可以将故事的发生、发展与习作教学同构共生。一是在故事起点处。当儿童在活动中呈现出“故事苗头”时，教师及时捕捉，引领儿童向着故事化、教学化的方向行进。譬如，从教室到宿舍要经过一个荒坡，一到夏天，里面会传出各种昆虫的叫声。孩子们去宿舍，会忍不住驻足倾听。于是我让大家细细辨析，是哪些小动物在发出声音；从声音里，听到了什么，想到了什么。经过这么一点拨，孩子们的言语和精神豁然开朗，一个主题为“秋夜的童话”故事习作系列应然而生。二是在故事行进中。儿童们已经进入故事状态，全部兴奋点都融汇其中，这时教师要顺势而为，给儿童的故事开拓更多的发展通道，将“无为”的故事引向“有为”的写作。譬如，进入冬季，孩子们喜欢跳绳，并且在大课间里自主地围聚一圈，展示自己创编的“花样”。这时，我参与进来，鼓励孩子们进一步开动脑筋，“发明”与众不同的花样。只要跳出来，而且讲得清楚，讲得具体，这种跳法就可以用此人的名字命名。一时间，班级里研究“花样跳绳”蔚然成风，各种新鲜的跳法也层出不穷。于是我要求大家将自己的创编的“跳法”用文字写下来，并且可以图文并茂，编印小册向全校推广；同时在班级举行“个人跳绳风格擂台赛”，引领大家一比高下。故事不断拓展和丰富，写作契机不断生成和发展，写作动力在不断激发和强化，写作内容在不断变换和延展。三是在故事发生后。班级中，教师要建立正常的故事分享机制——譬如开辟“班级故事会”，将班级新近发生的有趣故事逐一罗列，并评选出“故事大王”；同时还鼓励儿童个体建立自己的“故事目录”，将以自己为主角的故事进行收集，在每周选择其中的精华进行自由练笔，撰写个人“成长故事集”。
    “可能状”。对于每个儿童而言，他们拥有的故事不仅是“过去时”、“进行时”，还存在着“将来时”。这是儿童精神生活中所表现出的“潜意识”化特征决定的，它是“本能的先验的东西”，是“如此富有生命力量”，“是一座宝库，一切灵感、创造力和智慧的源泉”。（刘晓东.《儿童精神哲学》.南京师范大学出版社，1999：365）面向儿童的习作教学，既要有一扇向儿童现实生活敞开的大门，还要打开一扇连接儿童“潜意识”的窗棂，让现实与想象在儿童的习作生活中携手并行。同样的一个习作题材，对于有些儿童来说，可能曾经经历，有饱满的生活体验，而有些孩子却根本没有这样的遭遇，或者尽管有经历，可是体验太痛苦，他们避之不及，这时教学的另一个言语通道应该打开，允许儿童幻想自己可能的生活。譬如在《童年的生日》习作中，教学从两个维度展开：一是“写自己最幸福、最特别的一个生日会”；二是写生日创意——“我期待过这样一个生日”。让不同家庭、不同经历、不同体验的儿童都能从中找到最适合的言语存在和表达。
    其实，童年就是一条用故事铺设而成的“金光大道”，每个家庭、每间教室就是一座“故事城堡”，每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”。我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，习作教学的“坚硬”面目就会实现根本性的“柔化”，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。

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三、儿童故事的“教学唤醒”
    儿童有了故事并不意味着“故事性”习作教学顺理成章。从原生态故事到习作教学，再到儿童具体的故事言语，还有一段现实曲折的路径要走。在教学前，要摸准儿童的“言语尺码”——哪些言语技能，儿童已经具备；在本次教学中，我从何处“教”起；我要“教”给孩子什么？还要找准儿童的“言语频道”——哪些故事是儿童乐此不疲却又闪烁其辞的？哪些故事是儿童无比渴望却又压抑遮蔽的？哪些故事是儿童屡屡遭遇，却又熟视无睹的？要解决这些具体的问题，一个最核心的路径就是“相似性唤醒”——为潜藏在儿童精神深处的故事欲求寻找一个最适合的“引子”：好的故事“引子”就像一束火把，能够一下子照亮儿童的心灵，让整个课堂变得温暖起来，敞亮起来；好的故事“引子”就像温润的土壤，儿童心灵的种子一旦浸润其中，就会立即生根发芽，蓬勃成长。在具体的教学中，“相似性唤醒”呈现出四种不同的面貌——
    “图画书”唤醒。我一直以为，图画书是通向言语和精神世界最适当、最柔润的“使者”。一本好的图画书，远远胜过脱离儿童文化和生活的写作情境创设，远远超越教师抽象空洞的教学指导。习作教学实践中，我曾多次成功运用图画书，唤醒儿童“相似性”生活，取得较好的写作成效。在《勇气的故事》习作教学中，我就使用了美国伯纳德·韦伯的图画书《勇气》。它让宏大的“勇气”主题变得如此简单，如此细微，变得如此可见，如此可亲可近——“勇气，是你有两块美味的巧克力，你留一块明天吃；勇气，是一个人独自在家，不开灯上床睡觉；勇气，你和朋友吵架后，你能主动讲和……”当一幅幅内容真切、色彩鲜活的图画逐一呈现在儿童眼前的时候，他们心跳加速，记忆中一幅幅生活画卷舒展了，复活了，他们发现这样的“勇气”在他们的生活中无处不在，无时不有——
    生：从奶奶家到我家要经过一条长长的弄堂，没有路灯。有一次我独自回家，总觉得有一个黑影一直跟着我，不知道从哪儿窜出一只野猫，吓得我大叫起来！我刚想退回去，可是身后也是一片黑暗，于是我鼓励自己：世界上从来就没有鬼，只有“胆小鬼”，我鼓足了勇气，加快了步伐，一口气跑出了弄堂，看到了家门口的路灯光亮！
    这本图画书，让每个儿童觉得：我和“勇气”并不陌生，“勇气”与我如影随形，朝夕相伴，勇气就在我身边。像这样带有儿童“体温”、具有“唤醒气质”的图画书还有很多，譬如《大卫，不可以》《逃家小兔》《她干的》等等，每一册图画书都是儿童言语和精神“镜像”，都能将他们带到一个亲切而熟悉的生活场景，想起曾经发生在自己身上相似而真实的童年故事。
    “儿童文学”唤醒。优秀的儿童文学作品，是作家为身处童年的孩子量身打造的一座最诗意、最适宜的言语家园。儿童喜欢阅读，那是因为书中讲的是同龄人的故事，更是自身曾经有过的类似经历或者渴望遭遇的生活。习作教学中，如果引入适合习作主题的儿童文学片断，不仅可以唤醒自身的“相似故事”，还可以为儿童提供知识和技能上“原型启发”。执教习作课《书包里的秘密》时，我就引用了黄蓓佳的《我要做好孩子》的故事片段：
    金铃将一袋小蚕放进书包里，而后她不敢再背了，用两只胳膊小心抱住，像抱一只随时都会被压碎的薄胎花瓶。路上，英语老师指着金铃怀中的书包问：“带子又断了？回家都不记得请妈妈缝上？”金铃支支吾吾，自己也不知道答了句什么。第一节课是数学课，讲应用题。金铃有点坐不住了，书包里的小蚕活像在她心里爬来爬去，痒丝丝的。她感觉有两条快要爬到书包外面来了，又感觉有一条大的压在另一条小的身上，小的那一条被压得吱哇乱叫。她忍不住伸手到课桌下的书包里摸，摸到口袋拖出来看，确信没有问题，才放下心来，把口袋送回书包。“金铃！”张老师冷不丁叫了一声。金铃的身子本能地一跳，头从抽屉里慌慌张张地抽出来，挤出一脸灿烂的笑容……
    以该片段为原点，教学“唤醒”向两个向度展开：第一向度，“秘密”的相似性表达——“金铃的书包里藏了一袋蚕宝宝，在她的身上发生了怎样的变化？”这是对儿童言语认知能力的唤醒，让每个认识到要写好“秘密”，得从人物的神情、动作、语言、心理活动等细节去落实和呈现。第二个向度，“秘密”的相似性拓展——“你的书包有过这样的秘密吗？”一时间，教室里充满了快乐的空气：有的书包里藏着打满叉叉的练习卷；有的书包藏着一本新买的《哈利·波特》，不肯借人；有的书包藏着积了100多张的“水浒人物卡”……儿童文学作品，在情节上跌宕起伏，引人入胜；在表达上道法自然，炉火纯青。对儿童来说，就是一座通往言语和精神深处的美丽引桥。
    “同伴习作”唤醒。习作教学需要适合的“温度”，才可以发生和生长。“温度”太高，儿童精神会超越言语，喧宾夺主；“温度”太低，儿童精神低迷，言语“千呼万唤不出来”。同伴习作，在这里是恰到好处的“火候”——它写的是儿童身边的真实故事，亲切可感；它在言语形式上与儿童言语水平接近，可效可仿；它在言语环境上和儿童拥有相似的故事发生情境，呼之欲出。同伴习作，就是一把的“火炬”，只要适时投入课堂场景之中，儿童精神深处的言语“干柴”引燃，教学就会如火如荼地展开。在《零食的故事》教学中，我从不同纬度成功运用往届孩子的三个习作片断——
    动作维度：看看表妹，她吃相真是惊天地、泣鬼神！她一伸手，将整只手放进袋中，手指使劲往里抄，然后猛地一握掌，一大把可爱而又可怜的“妙脆角”便被抓了出来。她不是一个个地往嘴里放，而是将一把妙脆角往嘴里塞，把小小的嘴巴填得鼓鼓的，才开始启动腮帮和牙齿，上下翻动，没嚼烂的妙脆角碎片从嘴角边遛了出来，弄脏了一大片沙发！
    语言维度：第二天早晨，妈妈喊我起床，忽然尖叫起来。我猛然从梦中惊醒，小跑到镜子前。妈妈幸灾乐祸地拎拎我可怜的头发说：“瞧瞧，你的口香糖多爱你呀，已经在你头上开‘花’了，这是一朵菊花，那是一朵狗尾巴花！哎呀，没想到口香糖还真信任你，竟然还在你头上做了‘窝’，这里一簇围成一圈，那里一撮黏成一团！”我害羞地捂住脸。
    心理活动维度：哈哈，妈妈走了！我连忙打开电视机，随手拿了两小袋“绿盛”牛肉干，一边欣赏电视，一边美滋滋地吃开了。没过几分钟，茶几上只剩下两个空袋。可是我的味觉才刚刚被唤醒，一下子就掐掉，太残忍了吧！没有关系，再吃两袋，反正盒子里那么多，妈妈不会发现的。于是，我又拿了两袋。怎么就这么好吃呢？眼看着两袋就要见底，这可怎么办？嗯，再吃两袋，不，再吃三袋，算了，干脆将整盒牛肉干都拿来，要吃就吃个痛快！
    同伴的故事对儿童自身的故事存在较高的匹配性，自己“相似故事”，与之相关的故事，比之更甚的故事，“记忆反刍”高速运行，曾经拥有但却忽略的童年趣味，重新跃上心头；同伴习作的“心理暗示”也在不断强化——动作描写可以让自己的故事更生动，语言描写可以让自己的故事更鲜活，心理描写可以让自己的故事更真切。这样的同伴召唤，营造春风化雨的教学场域，创设了温润和顺的对话情境，让一轮皎洁的童年月亮爬上儿童心头，不仅照亮已经融进背影的记忆，而且唤醒了他们对当下故事的无比敏感，对未来可能故事的无限渴望。
    “教师讲述”唤醒。在习作教学中，教师自身也是一份不可小觑的课程资源。教师以身作则，主动拿自己“说事”，为在场的每一个孩子营造了亲切、温馨、安全的言语表达情境，以召唤更多的“同道中人”积极响应。当然，教师的故事必须“真实”——让孩子觉得的的确确发生过，“真诚”——拿孩子当朋友一样“交心”，“黏稠”——故事有“包袱”，具有戏剧性。这样的教师讲述，才会达到“振臂一呼，应者云集”的现场感染效应！在《说谎的故事》教学现场，我和孩子就有这样一段对话——
    师：有一天，我刚走进办公室，突然听见李老师冲我喊：“吴老师，你头发上是什么呀？”我连忙伸手摸了摸自己的头发，摸来摸去没什么呀？我还凑到玻璃窗前照呀照。这时整个办公室的老师都笑起来了：“愚人节快乐！”我不服气啊，灵机一动，不动声色地说：“知道吗，今天学校阅览室刚进了一批新书，校长让我通知大家，每人可以借三本！”“呀，真是个好消息！咱们得快点去，去晚了，好书就都被借走了！”他们一个个兴高采烈地冲向图书馆。结果呢？你们猜？
    生：（哈哈地笑）上当了！
    师：这样的事你们有没有干过？
    生：我对陈亮说：“陈亮，顾老师找你，叫你订正数学练习册。”他丝毫没有怀疑，拿了笔就奔办公室。到了办公室，他也不问老师，就呆在顾老师身旁，等老师问他。结果把顾老师也弄得莫名其妙，他才知道上当了。
    ……
    教师的自我讲述，是所有的“相似性唤醒”中对具有号召力的，它让儿童“惊异”——这样的故事我有，竟然老师也有；它让儿童“安全”——既然老师可以讲，我也一样可以去大胆交流。原本遮掩心理豁然开放，原本警惕的心情顿时放松，教室里出现了“一石激起千层浪”的互动场面。
    由此可见，“故事性写作”教学建构中，“相似性唤醒”具有三个重要的表征——在言语内容上，与儿童的潜在故事具有情节上的“相似性”；在言语形式上，与所要达成的言语知识和技能具有“相似性”；在言语精神上，与儿童游戏的心理欲求具有“相似性”。教师只有准确把握这些基本要领，教学才能游刃有余，纵横捭阖。“故事”，给儿童一个真实的叙述角色，让他们感受到自己对于写作的真切存在——自己就在文字当中，自己就是故事中的主角；“故事性写作”教学，在习作教学板块中是一个无法绕过的“重头戏”——它是一块打开儿童写作之门、激活儿童写作情趣的“敲门砖”，它是一条引领儿童享受写作自信、获得写作尊严的“红地毯”，它是一方尽情演绎童真童趣、记录童心童史的动感平台。如果说最契合儿童天性的言语是“故事”，那么在小学阶段，最适合儿童的习作教学就是“故事性写作”教学。
    （作者单位：江苏省海门实验学校附属小学）